כיצד יודעים היסטוריונים ובלשנים כיצד לבטא את השמות מתסריטים לא פונטיים?

כיצד יודעים היסטוריונים ובלשנים כיצד לבטא את השמות מתסריטים לא פונטיים?

אם ניקח כתבים הירוגליפיים כמו המצרי, גם איש מצרים יודע שצריך לפרש את ההירוגליף הזה נפרטיטי.

או שאנחנו יכולים לראות את הדברים הבאים כתב כתיבה שומרי כי יש ייצוג סילבי של כל סמל חיתוני.

מכיוון שכתבים אלה (ואחרים) הם אידיאוגרפיים, אני מבין כיצד אוכל לפרש את הרעיונות הללו על ידי תרגום לשפה שלי.

עם זאת, כיצד היסטוריונים ובלשנים מחלצים שמות או קבוצות סילביות מכתיבה מסוג זה, במיוחד כאשר מדובר בשפות מתות?


על ידי השוואות עם שפות ידועות.

ניקח את הדוגמה של הירוגליפים מצריים. ידוע כי כתב המצרים העתיק פוענח הודות לאבן רוזטה, שתיעדה קטע זהה ביוונית קדומה, דמוטית והירוגליפים. השפה המצרית הקדומה, וההירוגליפים, פוענחו אפוא על ידי השוואה ליוונית המובנת יחסית.

מטבע הדברים, בתהליך זה זיהו חוקרים שמות יווניים וההירוגליפים המקבילים. למרות שהגיית המילים הרגילות ללא ספק השתנתה מאוד בין שפות שונות, שמות מתועבים בדרך כלל לשפות זרות מבחינה פונטית. לפיכך תלמי אפיפנס (מהרוזטה הנ"ל) שנכתבה בהירוגליפים מצריים, ככל הנראה, תבוטא באופן דומה לתלמי הכתוב ביוונית.


הפונטיקה של שמות ההירוגליפים מתאימה לשמות המוכרים משפות אחרות.

אם השפה תשרוד עד ימינו, גם אם רק עם תסריט אחר, היא יכולה לספק רמזים להגייה יקרי ערך להירוגליפים מתורגמים חלקית. כך זיהה ז'אן -פרנסואה שאמפוליון הגדול את השמות רעמסס ותותמוס באבו סימבל, על ידי מינוף הידע שלו בקופטית - הצאצא הסופי של השפה המצרית הישנה. הוא הבחין בקרטוש המכיל את ההירוגליף לשמש (עדיין ra בקופטית), גליף לא ידוע, ולאחר מכןשחזר על עצמו פעמיים.


הירוגליפים של "רעמסס". הכפילשבסוף זוהה קודם לכן (ראה Ptolemaios לעיל). לאחר מכן, צ'מפוליון הצביע על שמו של פרעה כשהבין שהגליף של השמש מבוטאraכמו בקופטית


הגיית השומרית היא אתגר הרבה יותר קשה. הוא למעשה מת לפני ארבע אלפים שנה, ונכחד לחלוטין עד המאה ה -1 לספירה. וכשפה מבודדת לשומרית אין צאצא מוכר ואפילו שפות קשורות. למרבה המזל, השומרית הייתה שפה בעלת השפעה רבה בתקופתה והשפיעה מאוד על האכדית, שהחליפה אותה ואימצה את אותו כתב העט.

זה הפך למפתח עם גילוי הכיתוב בהיסטון - אבן רוזטה של ​​מדים. הוא מכיל כתובות חוברות בפרסית ישנה, ​​אכדית ואלמית. הפרסית הישנה נסדקה חלקית לפני זה בעיקר בצורה של שמות מקום ומלכות, אך עם הממצא החדש הצליח סר הנרי רולינסון לפענח אותו במלואו בשנת 1849. לאחר מכן, החל מהשמות שנמצאו בגרסה הפרסית, הכומר אדוארד הינקס ומאוחר יותר אחרים פענחו אז את הגרסה האכדית.

כפי שצוין קודם לכן, לשומרית הייתה השפעה עצומה על האכדית, כולל מילות הלוואה רבות. עם פענוחו של כתב העט האכדי, אנו יודעים כעת כיצד נכתבה השפה. יתר על כן, בעוד האכדית עצמה נכחדה, כשפה שמית יש לה הרבה קרובי משפחה חיים. כך התאפשר לשחזר את השפה המקורית של סומר.

מיותר לציין שהגייה המשוחזרת של השומרית רחוקה מלהיות ודאית. לדוגמה, בעבר נחשבו המלך אור-נאמו כאור-אנגור או אור-גור. בנו, שולגי, נקרא באופן שגוי כמו דונגי, והנכד עמר-סין היה בעבר בור-סין.


זוהי הערה מעט בצד, אך קיימת בעיה דומה במקצת בסינית. למרות שהשפה רחוקה מלהמות והכתיבה נשארת סטטית, הגיית הדמויות הסיניות השתנתה באופן דרסטי במהלך אלפי השנים. מדריכי הגייה נוצרו החל מהצ'יון בשנת 601 לספירה. עם זאת, זה עדיין משאיר פער של למעלה מאלף עם הסינים הישנים, שלא לדבר על כתב עצם האורקל שממנו הוא נגזר.

בניגוד לתסריט פונטי/אלפביתי, אי אפשר לעקוב אחר שינויים אלה מהתסריט בלבד. למעשה, חוקרים סינים אפילו לא שמו לב שההגייה השתנתה. ההכרה הראשונה הגיעה מחן די בשושלת מינג המאוחרת, שהבינה כי העדר החריזה לכאורה בשירים עתיקים, כמו אלה מקלאסיקת השירה, נבע למעשה מכך שהצלילים השתנו באלפי השנים האחרונות.

במקרה זה, היה לחן קורפוס עצום של טקסטים עתיקים זמין והבין היטב את המשמעות של כל דמות. לפיכך הוא הצליח להתחיל לשחזר הגייה סינית ישנה על ידי מיפוי שיטתי של אילו מילים מתחרזות עם מה.


התשובה הקצרה היא שאנחנו לא. ההגנות בהן אנו משתמשים כיום הן הניחוש הטוב ביותר שלנו כיצד קדמוניהם ביטאו את דבריהם.


לשתי הדוגמאות שלך.

אנו יודעים שלשומרית הייתה השפעה עצומה על השפה השמית האכדית. מכיוון שאכדית הייתה שפה שמית, ויש לנו שפע של נתונים אודות אופן ביטוי השפות השמיות הקשורות, לכן נוכל להסיק (על ידי יישום חוקי הצליל הרגילים) קירוב סביר לאופן בו היה מבטא אכדית.

אם ניקח את זה צעד אחד קדימה, נוכל להשתמש בזה הניחוש הטוב ביותר באכדית להעריך איך אנחנו לַחשׁוֹב השומרית הייתה מבוטאת.

לשמחתנו, אין סומרים עתיקים בסביבה היום שאומרים לנו שאנחנו טועים!


הירוגליפים מצריים עתיקים מציבים מערכת בעיות אחרת. הצורה הכתובה של השפה לא רשמה בדרך כלל קולות תנועה. לכן, כאשר אנו מתרגמים את שמו של נפרטיטי מההירוגליפים, אנו למעשה מקבלים:

Nfr t jy tj

אנו מוסיפים את ה - e הנוספים כדי להפוך אותו לבולט. אבל זה לא רק ניחוש פרוע. בתקופה היוונית-רומית, סטלות נחצבו לעתים קרובות במספר שפות (בדרך כלל, הירוגליפים מצריים ויוונית, אם כי ניתן היה לחתוך אותן גם בגרסה דמוטית של הטקסט). הדוגמה הידועה ביותר לכך היא כמובן אבן הרוזטה.

כמו כן, השפה הקופטית היא צאצא של השפה המצרית העתיקה, כך שיש לנו כמה הנחיות שם.

בנוסף, שמות נרשמו לעתים קרובות ברשומות של חברות אחרות. הם כתבו אותם באופן פונטי, כפי ששמעו אותם, וכך הם מדריך טוב לאופן שבו המצרים מבטאים את השמות האלה.

מקרה טוב במקרה זה הוא פרעה טוטנקהמון. שמו נכתב בדרך כלל כך:

("דימוי חי של אמון"). אבל זה ממקם את שמו של האל אמון בתחילת השם, כדי לכבד את האל. תחת כללים רגילים היינו מתרגמים את זה כך:

אמון twt ankh

אבל אנחנו יודעים, מתוך רישומים של תרבויות עכשוויות אחרות שזה היה בעצם מבוטא "טוט-אנק-אמון".


שאלת קולות התנועה בשפה המצרית העתיקה היא שאלה מעניינת. לדוגמה, רוב הספרים הפופולריים על הירוגליפים מצריים יגידו לך בביטחון כי הנשר:

מייצג את האות "א". למעשה, הוא ייצג את מה שאנו מכנים האלף, ועדיין אין הסכמה ברורה לגבי הצליל שהוא ייצג. ייתכן שזוהי "תחנת הגלוטל" וזוהי כרגע תפיסת הרוב בקרב המצרים. מטעמי נוחות, אנו מבטאים אותו כ"א ", אך בשום פנים ואופן איננו בטוחים שכך הביעו אותו המצרים הקדמונים.

אין לבלבל בין האלף שנדון לעיל לבין האלף המצוי בשפות שמיות. נראה שזה מתכתב עם הקנה היחיד בהירוגליפים מצריים:

כעת, רוב הספרים הפופולריים על אגיפטולוגיה יגידו לך שצריך לבטא את זה כ- "e" או "i" או "j". האמת מורכבת הרבה יותר.

אחת מכתובות ההנפקה הנפוצות ביותר ממצרים העתיקה היא נוסחת ההצעה "מה שנקרא" htp di nsw. מהממלכה התיכונה ואילך זה ייקח צורה הדומה ל:

אשר ניתן לתעתיק כך:

ỉtp dỉ nsw wsỉr nb ḏdw, nṯr ꜥꜣ, nb ꜣbḏw

שוב, תשים לב שיש כאן מעט מאוד תנועות. הכתובת מתורגמת כך:

מנחה שהמלך נותן לווסיר [אוסיריס], אדון בוסיריס, האל הגדול, אדון אבידוס ...

(בוסיריס ואבידוס הם שני מרכזי הפולחן העיקריים של האל אוסיריס במצרים העתיקה)

אמרתי למעלה שלנוסחה יש את הצורה הזו מהממלכה התיכונה ואילך. הסיבה לכך היא שמממלכה התיכונה, האל וסיר (או "אוסיריס" לתת לו את שמו היווני המוכר יותר) היה האל העיקרי של עולם הבא. אולם בממלכה הישנה, ​​התפקיד הזה ניתן לאל Inpw:

הוא מוכר יותר כיום בגרסה היוונית של שמו "אנוביס" (יתכן שכבר ניחשתם זאת מהדמות ה"קובעת "בסוף שמו).

זה רלוונטי במיוחד לדיון כאן, מכיוון שתבחין כי כאשר נכתב בהירוגליפים, השם Inpw מתחיל בהירוגליף הקנה היחיד שראינו לעיל, ואשר ציינתי שהוא בדרך כלל מייצג "e", "i ", או" j ".

כשנכתב בכתב כותרת אכדית, שמו של האל הופך לאנא-פא, וכפי שכבר ראינו, היוונים עשו אותו "אנוביס". לכן, הקנה היחיד בבירור לא היה מבוטא כ- "e" או "i" במקרה זה, אלא כמשהו קרוב יותר ל"א "!


חלק מהסיבה לבלבול היא פשוטה. לשמות המצרים הייתה משמעות. סטיבן קווירק תפס את הרעיון הזה בצורה די מסודרת בספרו "מי היו הפרעונים?", כאשר הבחין בכך

עיקרו של הפרט היה עטוף בשם שניתן לילד בלידתו.

גם להירוגליפים ששימשו לכתיבת שם זה הייתה משמעות.

אולם לשמות לועזיים לא הייתה משמעות מיוחדת. אפשר פשוט לכתוב אותם מכתב לאות בעזרת ההירוגליף ש נשמע הכי קרוב לאותו מכתב. כך יש לנו את השמות שליטים זרים, וגם של המלכים הפטולומיים היוונים המקדוניים מכתובות מאוחרות יותר, כמו אבן רוזטה. אלה הופכו להירוגליפים, ולעתים קרובות משתמשים בקולות התנועה האלה כאשר אנו מנסים לבטא שמות מצריים עתיקים.


(יש עשרות חנויות תיירות שיספקו את אותו השירות עבורך היום בקהיר או לוקסור. תמורת תשלום קטן הן ייצרו את "שמך בהירוגליפים" הכתובות על דף פפירוס כמזכרת נחמדה לחופשתך. באופן משעשע. , שמי ("Iain") מוצג תמיד כ:

מה שבעצם אינו קשור לאופן שבו הוא מבוטא באופן כללי ("איאן"), או אכן, כיצד הוא מבוטא צריך להיות מבוטא (משהו קרוב ל"ג'אן "הסקנדינבי), אך אכן תואם את האותיות להירוגליפים!).


כשחושבים כיצד היה צריך לבטא מילים, הבה נבחן את האנגלית המודרנית להשוואה. יש לנו מילים נפוצות כמו "אמבטיה", "סקונה" או "או", אשר מבוטאות בצורה שונה למדי בחלק אחר של בריטניה כיום. הבדלים אלה מתרכזים סביב האופן בו יש לבטא את קולות התנועה. והתנועות האלה הן בדיוק מה שחסר לנו בכתובות מצריות רבות!

יתר על כן, עלינו לזכור כי השפה המצרית הייתה בשימוש במשך אלפי שנים. רק תחשוב על איך השפה האנגלית התפתחה מהאנגלית הישנה, ​​שדיברו אבותינו האנגלו סכסון לפני אלף שנה, לשפה שאנו מדברים היום.

כתלמיד למדתי לקרוא הירוגליפים מצריים תיכוניים. אם הדמויות מעוצבות היטב, בדרך כלל אני יכול לנהל גם היראטי מצרי באמצע. (דמוטי מכל תקופה הוא עדיין פחות או יותר רק נקודות וריבוקים אלי!)

עם זאת, אני יכול בדיוק לקרוא כתובות במצרים העתיקה ובמצרית המאוחרת (אם כי זה כרוך בהגעה למילון לעתים קרובות יותר מכפי שהייתי צריך עם טקסט מצרי תיכוני). אבל חשוב להיות מודעים לכך שיש הבדלים בצורות הכתובות של המילים, ובתורן, כנראה שמובן שהן גם מבוטאות בצורה שונה.

מה שמחזיר אותי להתחלה. ההגייה בה משתמשים אגיפטולוגים כיום הם רק הניחוש הטוב ביותר שלנו, בהתבסס על המידע העומד לרשותנו, על האופן בו היו המצרים הקדמונים מבטאים את דבריהם.


כיצד בכל אופן אתה מבטא את הדמויות המודגשות האלה בשפות מזרח -מזרחיות?

לנהרות יש צלילים מעניינים משלהם. המים החותכים של הרגלים הישנים של גשר בפונדק הנהר. צילום מאת המחבר.

מומחים בדרום מערב אסיה העתיקה לא תמיד מתייחסים בשם ומגדירים את הדמויות המיוחדות שבהן הם משתמשים כדי לתמלל מילים בשפות כמו ארמית, בבלית, שומרית ופרסית ישנה. אף על פי שזה נוח למומחים אחרים, ונמנע מלקחת חלק בדיונים מסוימים על צלילי שפות קדומות, זה מקשה על הקוראים בלי הכשרה מיוחדת שלהם לקרוא את המילים האלה, לבטא אותן ולהעתיק אותן במחשב. לפעמים הם מתייחסים גם לדמויות אלה על שם שמותיהם היווניים או העבריים, מה שיכול לבלבל גם אם לא מכירים את האלפבית הללו וכיצד הם מתומללים באותיות לטיניות. אחד נספחי עבודת הדוקטורט שלי יתן את השמות והגייה של כל דמות מיוחדת בה אני משתמש. חשבתי שזה עשוי לעניין קהל רחב יותר. אם פונטיקאי חולף נכנס פנימה כדי למנוע מהיסטוריון עני לסבול את האלף -בית הפונטי הבינלאומי או להפיץ שטויות על פונולוגיה אכדית, עד כמה טוב יותר! אני מעדיף לתקן עכשיו מאשר על ידי מבקר כאשר בעתיד הרחוק עבודת הדוקטורט הופכת לספר.

ישנן שתי אסטרטגיות נפוצות לתיאור צליל בשפה זרה. האחת היא בהשוואה לצליל בשפה שהקורא צפוי להכיר. הדבר יכול להוביל לקשיים כאשר המחבר והקורא מדברים ניבים שונים, או כאשר צליל זה אינו חלק מאף שפה שהקורא יודע. השני הוא האלפבית הפונטי הבינלאומי, בו משתמשים בלשנים לתיאור צלילים בצורה סטנדרטית. לימוד ה- IPA דורש מאמץ, קל לבלבל בין הסימנים ביניהם, ולפעמים הוא מבדיל עדין יותר ממה ששחזורי ההגייה העתיקה שלנו יכולים. החלטתי להשתמש בשתי האסטרטגיות, מכיוון שהקוראים שלי הם בינלאומיים, ומאז בימים אלה יש אתרים עם קליפים של כל צליל אלפבית פונטי בינלאומי. באופן דומה, אני מנסה לתת שמות Unicode לדמויות עם מבטא, כך שהקוראים יוכלו למצוא את הדמות שהם רוצים בגופן לפי בחירתם.

טבלה 1: תווים מיוחדים המשמשים לתעתיק שפות עתיקות

אופי שֵׁם הגייה משוערת IPA
ˀ אלף (Hbr.)
לא
כיווץ גרון קצר מאוד בין ההברות של אה אה ˀ
ˁ עין (הר.)
לא
אין מקבילה לאנגלית ˁ
ç לא
C עם קדילה
אולי & lts & gt כמו באנגלית לְהַתִישׁ לא
ĝ לא
G עם היקף
& ltng & gtas באנגלית רץ ŋ
לא
H עם breve למטה
צ'י יווני קלאסי, & ltch & gt כמו בסקוטים לוך, גרמנית ich איקס
צ'ט (Hbr.)
H עם אנדרדוט
צליל נושם & lth & gt ħ
ש קוף (Hbr.)
ש
צליל חזק & ltk & gt
לא
R עם הטבעת למטה
כנראה & ltuhr & gt או & ltahr & gt (OP R̥taxšaçā- = Lat. ארטקסרקס) .r
Tsade (Hbr.)
S עם אנדרדוט
& ltts & gt כמו באנגלית סיביות ts
š שוקה (Hbr.)
S עם קרון
& ltsh & gt כמו באנגלית דג ʃ
ś חטא (Hbr.) צליל חזק & lts & gt ש
טט (Hbr.)
T עם אנדרדוט
צליל חזק & ltt & gt
θ לא
תטא (גר ')
& ltth & gt כמו באנגלית דָבָר θ
איקס לא
איקס
בפרסית ישנה, ​​& ltch & gt כמו בגרמנית אוכ (לא [ks] כמו באנגלית hex) איקס

זהו מדריך גס לאופן בו בדרך כלל מבטאים, מכנים ומקלדים תווים אלה. מומחים בפונולוגיה של שפה מסוימת עשויים לפרש כמה דמויות באופן שונה. תרשים של האלפבית הפונטי הבינלאומי עם הקלטות הגייה זמין בכתובת http://www.internationalphoneticalphabet.org/ipa-sounds/ipa-chart-with-sounds/

תנועות ארוכות במילים אכדית מסומנות ב- macron & ltā & gt או ב- circumflex & ltâ & gt בהתאם לאטימולוגיה שלהן.

מכתב כתיבה סומרו-אכדי, בדומה לתסריטים של לטינית קלאסית ושפות שמיות רבות, אינו מבחין בין [j] ל- [i].

שים לב שלאלף נכתב לפעמים באפוסטרוף & lt ‘ & gt או חצי טבעת & ltʾ & gt. תמלילים של אכדית כותבים לפעמים & ltḫ & gt כמו & lth & gt כי לאכדית חסר רך & lth & gt.

שים לב שחלק מהכותבים מתמללים את הארמית בכתב הריבוע העברי. הוספת מערכת כתיבה נוספת לתזה שנכתבה להיסטוריונים ולא לשמיות נראית כאילו לא תהיה חכמה.

פונטיקה ותעתיק של ארמית: טקמיצו מוראוקה ובצלאל פורטן, דקדוק של ארמית מצרית (ליידן: בריל, 1998) חלק א '

פונטיקה ותעתיק של השומרית: אברהם הנדריק ג'אגרסמה, דקדוק תיאורי של השומרית (עבודת דוקטורט, אוניברסיטת ליידן, 2010) § 3 פונולוגיה (קישור)

פונטיקה ותעתיק של אכדית: פון סודן, Grundriss der Akkadischen Grammatik , אריקה ריינר, ניתוח לשוני של אכדית , רוברט חצרון, עורך השפות השמיות

פונטיקה של הפרסית הישנה: Rüdiger Schmitt, "Altpersisch" ב- Rüdiger Schmitt ed., Compendium Linguarum Iranicarum (ד"ר לודוויג רייכרט וראל: וויסבאדן, 1989) §2.2.5 עמ '66-70, אוטו סקיירבו, היכרות עם הפרסית הישנה. גרסה שנייה (קובץ PDF שלא פורסם, 2002)

ז'רגון לשון וסימון: לייל קמפבל, בלשנות היסטורית: מבוא. מהדורה שלישית. הוצאת אוניברסיטת אדינבורו: אדינבורו, 2013.

רוב ספרי הלימוד בלטינית או ביוונית קלאסית מתארים את הפונולוגיה המשוחזרת של אותן שפות.

ערוך 2016/08/26: נוספה הערה על המקף והקשר שלו לאלף.


"מקרה בוחן": לינארית ב

מערכת הכתיבה הסילבית בעיקר של לינארית ב מפגין עמימות רבה ביחס לפונולוגיה ולפונוטקטיקה של השפה היוונית המיקנית הוא שימש ל. כמה דוגמאות כוללות.

  • אין הפרדה בין /r/ ו /l/
  • לא השמעה/שאיפה הפרשה ברוב החוסמים
  • ללא סימון של שאיפה ראשונית
  • ללא סימון של אורך התנועה
  • השמטה של סונורנטים ו /ש/ ב קודות הברות

מצד שני, התסריט בשימוש היוונים היה מסוגל לייצג אשכולות עיצורים נטולי סונורנטים באמצעות שתי סילבוגרמות עוקבות החולקות את אותו מרכיב התנועות (כלומר "חרוז"), והוא תוחם מילים/ביטויים באמצעות שבץ אנכי ביניהם. (לשם הפשטות, אני מתעלם בכוונה מגרפות לא פונטיות, מהאידיאוגרמות, התסריט יכול להשתמש כדי לקצר או להבהיר את המשמעות).

מכאן שרשרת של שתי סילבוגרמות כגון & ltKA> ו- ltRA> יכול, בתיאוריה, לייצג את השילובים המותרים מבחינה פונו -טקטית (אם כי לא בהכרח מעידים) (שימו לב M מייצג כל אחד מ / m, n, s / מדיאלי ו / m, n, r, l, s / לבסוף):

  1. /gala/,/gla/,/galaM/,/glaM/,/gaMla/,/gaMlaM/
  2. /kala/,/kla/,/kalaM/,/klaM/,/kaMla/,/kaMlaM/,/skala/,/skla/,/skalaM/,/sklaM/,/skaMla/,/skaMlaM/
  3. /kʰala/,/kʰla/,/kʰalaM/,/kʰlaM/,/kʰaMla/,/kʰaMlaM/,/skʰala/,/skʰla/,/skʰalaM/,/skʰlaM/,/skʰaMla/,/skʰaMlaM/
  1. /gara/,/gra/,/garaM/,/graM/,/gaMra/,/gaMraM/
  2. /kara/,/kra/,/karaM/,/kraM/,/kaMra/,/kaMraM/,/skara/,/skra/,/skaraM/,/skraM/,/skaMra/,/skaMraM/
  3. /kʰara/,/kʰra/,/kʰaraM/,/kʰraM/,/kʰaMra/,/kʰaMraM/,/skʰara/,/skʰra/,/skʰaraM/,/skʰraM/,/skʰaMra/,/skʰaMraM/

אתה יכול לראות עכשיו, שזה פשוט & ltKA-RA> עשויות להיות עשרות פרשנויות אפשריות. ברור שקריאת לוחות החימר המיקניים בוודאי הייתה קשה מאוד לפעמים, במיוחד במקרה של רשימות של שמות אישיים.

תארו לעצמכם כעת סעיף בן שלוש מילים, כל מילה (גרפית) המורכבת משתי סילבוגרמות ובהתאם לכללים, תוחמת על ידי סמל השבץ האנכי, כגון:

& ltKA-RA|KO-RO|KU-RU>

מספר הפרשנויות האפשריות גדל באופן דרמטי, מצד שני, ישנם כמה אילוצים ורמזים מורפוסינטקטיים וסמנטיים אשר מפחיתים מעט את העמימות העצומה.

מה אם אנו לעומת זאת, בניגוד לקריאה היוונית המיקנית המיינקאנית, אך כמו הקריאה הפרוטו-סלאבית השולית (פסאודו), (1.) פירש את השבץ האנכי לא כמפריד מילים, אלא תו כללי עיצורי - כזה המסוגל לייצג עד תריסר עיצורים שונים. (2.) כתוצאה מכך ניתן היה להציב גבולות מילים בכל אופן במחרוזת, בין כל שתי סילבוגרמות. (3.) בנוסף לכך, לא ניתן היה לפתור עוד אשכולות עיצורים באמצעות סילבוגרמות מחורזות רצופות, ו (4.) לא ניתן לחשוב על סונורנטים ולא / s / בקודות הברות.

בזמן (3 & אמפר 4) יקטין את מספר האפשרויות, (1 & amp 2) יוביל להגדלתם (איקס מייצג תווים כלליים קונסוננטליים, | מייצג פילוח שרירותי שנעשה על ידי הקורא):

  1. kalaXkoloXkulu
  2. kalaXkoloXku lu
  3. kalaXkoloX kulu
  4. kalaXkolo Xkulu
  5. kalaXko loXkulu
  6. kalaX koloXkulu
  7. קאלה XkoloXkulu
  8. ka laXkoloXkulu
  9. kalaXkoloX ku lu
  10. kalaXkolo Xku lu
  11. kalaXko loXku lu
  12. kalaX koloXku lu
  13. kala XkoloXku lu
  14. ka laXkoloXku lu

וכו 'עד משהו כמו ha raž ho rož hu ru (המערכת החלופית, הפסאודו-סלאבית, גם לא מצליחה להבחין /h /, /x /ו /k /מצד אחד, ו /r /, /ř /, /l /ו /ľ /מצד שני, יחד עם הבדלים חסרים אחרים בשורות עיצור אחרות).

לאחר שתיארתי (בצורה פשוטה) את שתי המערכות השונות המיועדות לשתי שפות שונות, ברצוני לשאול:

האם גירסת המערכת כפי שהיא משמשת ליוונית המיקנית מניבה תוצאות מקובלות יותר מבחינה פונו -טקטית, מה שמוביל לעמימות פוטנציאלית גדולה יותר, או שמא סלאבי מערכת שעשויה להוביל לעמימות פוטנציאלית גדולה יותר, לייצר ייצור/ייצוג של מספר גדול יותר של קריאות מקובלות מבחינה פונו -טקטית?

באופן אינטואיטיבי, אני מרגיש שלתפיסת המיינסטרים יש פוטנציאל לייצר תוצאות פחות מעורפלות, אבל איך נוכל לכמת זאת? שוב, אני צריך להדגיש שזה יהיה רק ​​א פוטנציאל עמימות, שאפשר לאשר או להפריך רק על ידי ניסויים פסיכו -לשוניים, כפי שהצביעו נכונה על ידי פרשנים.

באופן דומה, אנו יכולים להכליל את השאלה ולהגדיר את כלי התוכנה לברר האם קריאת טקסט ט כתיבה באמצעות מערכת כתיבה W1 מוביל לנובמרים גדולים יותר של קריאות אפשריות מאשר מערכת כתיבה W2אם גם מייצג את אותה שפה, או אחרת לגמרי.


תוכן

השם נובע מצורה פרוטו-גרמנית ששוחזרה כ *rūnōשפירושו 'רון שיחה סודי, מסתורי'. זהו מקור הגותי רונה ('סוד, מסתורין, ייעוץ'), אנגלית ישנה לָרוּץ ('לחישה, מסתורין, סוד, רונה'), סקסית עתיקה רונה ('יועץ סודי, שיחה חסויה'), הולנדית תיכונה רון ('מזהה'), גרמנית גבוהה ישנה רונה ('סוד, מסתורין'), ונורדית ישנה לָרוּץ ('סוד, מסתורין, רונה'). המונח קשור לפרוטו-סלטיק *רונה ('סוד, קסם'), אך קשה לדעת אם הם מכירים או משקפים הלוואה מוקדמת של סלטיק. [2] [3] באירית המודרנית, "רון" פירושו 'סוד'. המונח נמצא גם באותה מילה בוולשית "cyfRINach". על פי תיאוריה אחרת, המונח הגרמני עשוי לבוא מהשורש ההודו-אירופאי * reuə- ('לַחפּוֹר'). [4]

המילה הפרוטו-גרמנית לאות רונית הייתה *rūna-stabaz, תרכובת של *rūnō ו *stabaz ('מכתב צוות'). הוא מעיד בנורדית ישנה rúna-stafr, אנגלית ישנה rún-stæf, וגרמנית גבוהה עתיקה רון-דקירה. [2] מונחים גרמניים אחרים נגזרים *rūnō כולל *לרוץ על ('יועצת'), *rūnjan ו *ga-rūnjan ('סוד, מסתורין'), *raunō ('משפט, בירור, ניסוי'), *hugi-rūnō ('סוד המוח, רונה קסומה'), ו *halja-rūnō ('מכשפה, קוסמת' פשוטו כמשמעו '[בעלת סוד הל']. [5]

המילה הפינית לרונושפירושו 'שיר', הוא הלוואה מוקדמת מפרוטו-גרמנית, [6] ומקור המונח לרונה, riimukirjain, כלומר "אות שרוטה". [7] השורש עשוי להימצא גם בשפות הבלטיות, שם ליטאית רנוטי פירושו הן 'לחתוך (עם סכין)' והן 'לדבר'. [8]

הצורה האנגלית הישנה לָרוּץ שרד לתוך התקופה המודרנית המוקדמת כמו להסתובב, שעכשיו מיושנת. האנגלית המודרנית רונה היא מבנה מאוחר יותר שמקורו בחלקו בלטינית מאוחרת רונה, נורדית ישנה לָרוּץ, ודנית רונה. [3]

הרונות היו בשימוש בקרב העמים הגרמאניים מהמאה הראשונה או השנייה לספירה. [א] תקופה זו תואמת את השלב הגרמני המשותף המאוחר בשפה הלשונית, עם רצף של דיאלקטים שטרם הופרדו באופן ברור לשלושת הענפים של המאות המאוחרות יותר: צפון גרמנית, מערב גרמנית ומזרח גרמנית.

אין הבחנה בין כתובות רוניות ששורדות בין תנועות ארוכות וקצרות, אם כי הבחנה כזו בהחלט הייתה קיימת מבחינה פונולוגית בשפות המדוברות של אותה תקופה. באופן דומה, אין סימנים של labiovelars ב- Elder Futhark (סימנים כאלה הוכנסו הן ב- futhorc האנגלו-סכסון והן באלפבית הגותי כגרסאות של עמ לִרְאוֹת peorð.)

עריכת מקורות

היווצרותו של הזקן פות'רק הושלמה בתחילת המאה החמישית, כאשר אבן קילבר הייתה העדות הראשונה לכך futhark להזמין כמו גם של עמ רונה.

הצורות הזוויתיות של הרות משותפות לרוב האלפבית העכשווי של התקופה ששימשו לגילוף בעץ או באבן. אין אופקי משיכות: כאשר מגלפים הודעה על מטה או מקל שטוח, היא תהיה לאורך התבואה, ובכך פחות קריאה וסבירות גבוהה יותר לפצל את העץ. [16] מאפיין זה משותף גם לאלפבית אחר, כגון הצורה המוקדמת של האלפבית הלטיני המשמש לכיתוב Duenos, אך הוא אינו אוניברסלי, במיוחד בקרב כתובות רוניות מוקדמות, אשר לעתים קרובות בעלות צורות רון שונות, כולל משיכות אופקיות. כתבי יד רוניים (כלומר כתוב במקום רונים מגולפים, כגון קודקס רוניקוס) מציגים גם משיכות אופקיות.

"ההשערה הגרמנית המערבית" משערת על הקדמה של שבטים גרמניים מערביים. השערה זו מבוססת על טענה שהכתובות המוקדמות ביותר של המאות ה -2 וה -3, שנמצאו בביצות ובקברים ברחבי יוטלנד (כתובות הווימוזה), מציגות סיומות מילים, שעל פי פירושם של חוקרים סקנדינביים כפרוטו-נורדים, נחשבות ללא פתורות מזמן היה נושא הדיון. כתובות כגון wagnija, niþijo, ו harija אמורים לייצג שמות שבטים, המוצעים באופן סנסטיבי להיות ואנגיונס, הנידנסיס ושבטים הארי הממוקמים בחבל הריין. [17] מאז שמות מסתיימים ב- -io משקפים את המורפולוגיה הגרמנית המייצגת את הסוף הלטיני -יוס, והסיומת -מיני באה לידי ביטוי גרמנית -איני-, [18] [19] שאלת הסוף הבעייתי -ג'ו בלשון זכר פרוטו -נורדית ייפתר בהנחה של השפעות רומיות (ריינלנד), ואילו "הסוף המביך -א של laguþewa [20] ניתן לפתור זאת על ידי קבלת העובדה שאכן השם עשוי להיות גרמני מערב ". [17] בתקופה הרונית המוקדמת, ההערכות בין השפות הגרמאניות הן ככל הנראה קטנות. תיאוריה אחרת מניחה אחדות גרמנית צפון מערבית שקדמה להופעתה. של פרוטו-נורדית בערך מהמאה החמישית. [ב] [ג] הצעה חלופית המסבירה את חוסר האפשרות לסווג את הכתובות המוקדמות כגרמנית צפון או מערב גרמנית מועברת על ידי A.. A. Makaev, אשר מניח "קויין רוני מיוחד. "," גרמנית ספרותית "מוקדמת שהועסקה על ידי כל הקהילה הלשונית הגרמנית המאוחרת המאוחרת לאחר הפרדת הגותי (המאות ה -2 עד ה -5), בעוד שהדיאלקטים המדוברים כבר היו מגוונים יותר. [22]

כתובות מוקדמות עריכה

כתובות רוניות מתקופת 400 השנים 150–550 לספירה מתוארות כ"תקופה I ". כתובות אלה נמצאות בדרך כלל באלדר פות'רק, אך מכלול צורות האותיות והבינדרוניות המועסקות רחוק מלהיות סטנדרטי. יש לציין את ה י, ש, ו ŋ רונים עוברים שינויים ניכרים, ואילו אחרים, כגון עמ ו אני, להישאר ללא הגבלה לפני השורה המלאה הראשונה של פוטהארק על אבן קילבר (כ -400 לספירה).

נמצאו חפצים כגון ראשי חנית או תושבי מגן הנושאים סימון רוני שעשוי להיות מתוארך לשנת 200 לספירה, כפי שמעידים חפצים שנמצאו ברחבי צפון אירופה בשלזוויג (צפון גרמניה), פיין, שיילנד, ג'ילנד (דנמרק) וסקנה ( שבדיה). חפצים מוקדמים יותר - אך פחות אמינים - נמצאו במלדורף, סודרדמרשכן, צפון גרמניה, אלה כוללים סיכות ומסרקים שנמצאו בקברים, ובראשן פיבולה מלדורף, והם אמורים להיות בסימנים המוקדמים ביותר הדומים לכתובות רוניות.

עריכה של שימוש קסום או דיבוק

הבית 157 מתוך Hávamál לייחס לרונים את הכוח להחזיר את המת המת לחיים. בבית זה אודין מספר על כישוף:

אתה יכול גם זה tolfta,
ef ek sé á tré uppi
váfa virgilná ,:
svá ek ríst ok í rúnum fák,
at sá gengr gumi
ok mælir við mik. [23]

אני מכיר אחת שתיים עשרה
אם אני רואה למעלה על עץ,
גופה משתלשלת בחבל,
אני יכול כל כך לגלף ולצבוע את הרוניות,
שהאיש הולך
ומדבר איתי. [24]

הכתובות הרוניות המוקדמות ביותר שנמצאו על חפצים נותנות את שמו של בעל המלאכה או של הבעלים, או לפעמים, נשארות בגדר תעלומה לשונית. בשל כך, ייתכן שהרונים המוקדמים לא שימשו כמערכת כתיבה פשוטה, אלא כסימנים קסומים שישמשו אותם לקסמים. למרות שיש הטוענים שהרונים שימשו לשם ניחוש, אין הוכחות ישירות המצביעות על כך שהם שימשו אי פעם בדרך זו. השם רונה כשלעצמו, לכאורה "סוד, משהו מוסתר", נראה כי הידע על הרונים נחשב במקור לאזוטרי, או מוגבל לאליטה. ביורקטורפ רונסטון מהמאה ה -6 מזהיר בפרוטו-נורדית שימוש במילה רונה בשני המובנים:

Haidzruno runu, falahak haidera, ginarunaz. Arageu haeramalausz uti az. Weladaude, sa'z þat barutz. ספא Uþarba. אני, אדון הרונים (?) מסתיר כאן רונות של כוח. ללא הרף (נגוע) ברשלנות, (נידון ל) מוות חתרני (הוא) זה ששובר את זה (אנדרטה). אני מנבא הרס / נבואה של הרס. [25]

אותה קללה ושימוש במילה, רונה, נמצאת גם על סטונפטן רונסטון. יש גם כמה כתובות המעידות על אמונה מימי הביניים במשמעות הקסומה של רונים, כגון לוח פרנקס קסק (700 לספירה).

מילים מקסימות, כגון אוג'ה, laþu, laukaʀ, ולרוב, אלו, [26] מופיעים במספר כתובות הגירה של כתובות הזקן פותרק וכן גרסאות וקיצורים שלהן. ספקולציות ומחקרים רבים הופקו על המשמעות הפוטנציאלית של כתובות אלה. קבוצות חרוזים מופיעות בכמה ברוקטטים מוקדמים שעשויים גם הם להיות קסומים במתכונתם, כגון salusalu ו luwatuwa. יתר על כן, כתובת על אבן הרוח Gummarp (500–700 לספירה) נותנת כתובת קריפטית המתארת ​​את השימוש בשלוש אותיות רוניות ואחריה ה- f-rune הבכור Futhark שנכתב שלוש פעמים ברצף. [27]

אף על פי כן, התקשה למצוא עקבות חד -משמעיים של "אורקלים" רוניים: למרות שהספרות הנורדית מלאה בהתייחסויות לרונים, היא אינה מכילה בשום מקום הוראות ספציפיות בנושא ניחוש. ישנם לפחות שלושה מקורות בנושא ניחוש עם תיאורים מעורפלים למדי שעשויים להתייחס לרונים, אולי לא: ראשית המאה הראשונה של טקיטוס. גרמניה, המאה ה -13 של סנורי סטורלסון סאגת אינגלינגה, והמאה ה -9 של רימברט ויטה אנסגארי.

המקור הראשון, של טקיטוס גרמניה, [28] מתאר "סימנים" שנבחרו בקבוצות של שלושה וחתוכים מ"עץ הנושא אגוזים ", למרות שנראה שהרונים לא היו בשימוש בזמן כתביו של טקיטוס. מקור שני הוא סאגת אינגלינגה, שם נוסע גרנמר, מלך סודרמנלנד, לאופסלה לבלוט. שם, ה"צ'יפס "נפל בצורה שאמרה שהוא לא יחיה זמן רב (Féll him þá svo spánn sem hann mundi eigi lengi lifa). עם זאת, ניתן להסביר את ה"צ'יפס "הללו כ- blótspánn (שבב הקרבה), ש"סומן, אולי בדם קורבני, ניער ונזרק כמו קוביות, ומשמעותם החיובית או השלילית הוחלט אז ". [29] [ דף דרוש ]

המקור השלישי הוא של רימברט ויטה אנסגארי, שם ישנם שלושה דיווחים על מה שיש הסבורים כשימוש ברונים להנאת עתידות, אך רימברט קורא לזה "הגרלת גורל". אחד מהדיווחים הללו הוא תיאור האופן שבו מלך שוודי עריק, אנונד אופסאל, מביא לראשונה צי דני לבירקה, אך אחר כך משנה את דעתו ומבקש מהדנים "להגרל". על פי הסיפור, "הגרלת מגרשים" זו הייתה אינפורמטיבית למדי, ואמרה להם שתקיפת בירקה תביא מזל רע וכי עליהם לתקוף עיירה סלאבית. עם זאת, הכלי ב"גרירת מגרשים "ניתן להסבר בקלות כ- hlaוטליין (לוט-זרד), שלפי פוט וילסון [30] ישמשו באותו אופן כמו א blótspánn.

היעדר הידע הנרחב על השימוש ההיסטורי ברונות לא מנע ממחברים מודרניים להוציא מערכות שלמות של ניחוש מכל מיני פרטים, בדרך כלל בהתבסס באופן רופף על השמות המשוחזרים של הרונים והשפעה חיצונית נוספת.

מחקר שנערך לאחרונה על קסמים רוניים מצביע על כך שראונים שימשו ליצירת אובייקטים קסומים כגון קמעות, [31] [ דף דרוש ] אך לא באופן שיצביע על כך שכתיבה רונית הייתה קסומה יותר מטבעה, מאשר מערכות כתיבה אחרות כגון לטינית או יוונית.

עריכת שימוש מימי הביניים

ככל שהתפתחה הפרוטו-גרמנית לקבוצות השפה המאוחרות שלה, המילים שהוקצו לרונים והצלילים המיוצגים על ידי ה רונים עצמם החלו להתפוגג מעט וכל תרבות תיצור רונים חדשים, תשנה את שמה או תסדיר אותה מעט את שמות הרונה שלה, או תפסיק להשתמש ב רונים מיושנים. לחלוטין, כדי להתאים לשינויים אלה. לפיכך, לפוטורק האנגלו-סכסון יש כמה רונים המיוחדים לעצמו לייצוג דיפתונים ייחודיים (או לפחות נפוצים) בניב האנגלו-סכסי.

אף על פי כן, ל- Futhark הצעיר יש 16 רונים, בעוד שב- Futhark הבכור יש 24, לא מוסבר במלואו על ידי 600 השנים האחרונות של שינויים קוליים שהתרחשו בקבוצת השפות הצפון גרמניות. [32] [ מקור בהוצאה עצמית? ] ההתפתחות כאן עשויה להיראות מפתיעה למדי, מכיוון שהצורה הצעירה יותר של האלף -בית באה להשתמש בפחות סימני רונה שונים במקביל להתפתחות השפה הובילה למספר רב יותר של פונמות שונות מכפי שהיו קיימות בזמן פוטהר מבוגר. לדוגמה, עיצורים מדובבים ובלתי -קוליים התמזגו בתסריט, וכך גם תנועות רבות, בעוד שמספר התנועות בשפה המדוברת עלה.מאת ג. 1100 לספירה, חיסרון זה חוסל ברונות מימי הביניים, שהגדילו שוב את מספר הסימנים השונים להתכתב עם מספר הפונמות בשפה.

כמה ממצאים רוניים מאוחרים יותר נמצאים על אנדרטאות (אבני רון), המכילות לעתים קרובות כתובות חגיגיות על אנשים שמתו או עשו מעשים גדולים. במשך זמן רב נחשב כי כתובת גדולה מסוג זה היא השימוש העיקרי ברוניות, וכי השימוש בה קשור למעמד חברתי מסוים של חורבי רונה.

אולם באמצע שנות החמישים נמצאו בברגן כ -670 כתובות, המכונות כתובות בריגן. [33] כתובות אלה נעשו על עץ ועצם, לרוב בצורת מקלות בגדלים שונים, והכילו כתובות בעלות אופי יומיומי - החל מתגי שם, תפילות (לרוב בלטינית), מסרים אישיים, מכתבים עסקיים וביטויים. של חיבה, לביטויים מבולבלים בעלי אופי חוללי ולפעמים אפילו בעל אופי וולגרי. בעקבות ממצא זה, כיום מניחים כי לפחות בעת שימוש מאוחר, רוניק הייתה מערכת כתיבה נפוצה ונפוצה.

בימי הביניים המאוחרים יותר, שימשו גם רונים באלמנאקים של סתימות (המכונים לפעמים צוות רוני, מִצטַנֵעַ, או לוח שנה סקנדינבי) של שבדיה ואסטוניה. על האותנטיות של כמה מונומנטים הנושאים כתובות רוניות שנמצאו בצפון אמריקה שנוי במחלוקת שרובם מתוארכים לתקופה המודרנית.

רונים ב- Eddic lore Edit

במיתולוגיה הנורדית, האלף -בית הרוני מעיד על מקור אלוהי (נורדית ישנה: reginkunnr). זה מעיד כבר על הרינסטון נולבי מ- c. 600 לספירה שקוראת Runo fahi raginakundo toj [e'k] א. , כלומר "אני מכין את הרונה האלוהית המתאימה." [34] ובהוכחה מהמאה ה -9 על אבן הרוח Sparlösa, עליה כתוב Ok rað runaʀ þaʀ rægi [n] kundu, כלומר "ותפרש את הרוניות ממוצא אלוהי". [35] בשירת אדה הפואטית Hávamál, בית 80, גם הרונים מתוארים כ reginkunnr:

זה באמת אז,
er þú at rúnum spyrr
inum reginkunnum,
אותם er gerðu ginnregin
בסדר לקבל fimbulþulr,
þá hefir hann bazt, ef hann þegir. [23]

זה הוכח כעת,
מה ביקשת מהרונים,
של המפורסמים החזקים,
אשר עשו האלים הגדולים,
והחכם האדיר מוכתם,
שהכי טוב בשבילו אם הוא ישתוק. [36]

השיר Hávamál מסביר שמקורן של הרוניות היה האלוהות העיקרית, אודין. בית 138 מתאר כיצד אודין קיבל את הרונות באמצעות הקרבה עצמית:

Veit ek at ek hekk vindga meiði a
נטר כל ניו,
geiri vndaþr ok gefinn Oðni,
sialfr sialfom mer,
a אותם meiþi, er mangi veit, hvers hann af rótom renn.

אני יודע שתליתי על עץ סוער
תשעה לילות ארוכים,
פצוע בחנית, המוקדש לאודין,
את עצמי לעצמי,
על אותו עץ שאף אחד לא יודע מאיפה שורשיו שורפים. [37]

בבית 139 ממשיך אודין:

Við hleifi mik seldo ne viþ hornigi,
nysta ek niþr,
nam ek vp rvnar,
אופנדי נאם,
נפל ek אפטר אתאן.

שום לחם לא נתנו לי ולא לשתות מקרן,
כלפי מטה הצצתי
לקחתי את הרונות,
צרחתי לקחתי אותם,
ואז נפלתי משם משם. [37]

קטע זה פורש כייצוג מיתי של טקסים ראשוניים שמאניים בהם על היזום לעבור ניסיון פיזי על מנת לקבל חוכמה מיסטית. [38]

בשירת אדה הפואטית Rígsþula מקור אחר קשור לאופן שבו האלפבית הרוני נודע לבני אדם. השיר מתאר כיצד ריג, המזוהה כהיימדאל בהקדמה, הוליד שלושה בנים - תראל (עבד), צ'ורל (איש חופשי) וג'ארל (אציל) - על ידי נשים אנושיות. בנים אלה הפכו לאבותיהם של שלוש קבוצות בני האדם המצוינות בשמותיהם. כשג'ארל הגיע לגיל כשהתחיל לטפל בנשק ולהראות סימני אצילות אחרים, חזר ריג ואחרי שטען בו כבן, לימד אותו את הרונות. בשנת 1555 תיעד הארכיבישוף השבדי הגולה אואולוס מאגנוס מסורת שאדם בשם קטיל רונסקה גנב שלושה מטות רונה מאודין ולמד את הרונות ואת קסמן.

הבכור פותרק (המאות השנייה עד השמינית) עריכה

פות'רק הזקן, המשמש לכתיבת פרוטו-נורדית, מורכב מ -24 רונים המסודרים לעתים בשלוש קבוצות של שמונה כל קבוצה מכונה א"ת (נורדית ישנה, ​​שפירושה 'שבט, קבוצה'). הרשימה המדורגת המוקדמת ביותר הידועה של המערך המלא של 24 רונים מתוארכת לשנת 400 לערך לספירה ונמצאת על אבן קילבר בגוטלנד, שבדיה.

סביר להניח שלכל רונה היה שם, שנבחר לייצג את צליל הרונה עצמה. עם זאת, השמות אינם מעידים ישירות עבור אלדר פות'ארק עצמו. פולולוגים גרמניים משחזרים שמות בפרוטו-גרמנית על סמך השמות שניתנו לרונים באלפבית המאוחרות יותר שיעידו בשירי הרונה ושמותיהם המקושרים של האותיות של האלף-בית הגותי. לדוגמה, האות / a / נקראה בשם האות הרונית בשם אנסוז. כוכבית לפני שמות הרונה פירושה שמדובר בשחזורים בלתי מוכחים. 24 רונות הבכור Futhark הן: [39]

רונים אנגלו-סכסון (המאות ה -5 עד ה -11) עריכה

הפוטורק (לפעמים נכתב "fuþorc") הוא אלף -בית מורחב, המורכב מ -29 ומאוחר יותר 33 תווים. הוא כנראה שימש מהמאה החמישית ואילך. ישנן תיאוריות מתחרות באשר למקורותיו של הפוטורק האנגלו-סכסי. תיאוריה אחת מציעה כי היא פותחה בפריסיה ומאוחר יותר הופצה לאנגליה, [ דרוש ציטוט ] בעוד שאחרים גורסים כי הסקנדינבים הציגו רונים לאנגליה, שם שונה הפוטורק ויוצא לפריסיה. [ דרוש ציטוט ] כמה דוגמאות של כתובות פוטורק נמצאות על שרשרת התמזה, בקודקס של וינה, בכותנה אוטו B.x (שיר רונה אנגלו-סקסוני) ובצלב רות'וול.

"רונות מרקומניות" (המאות השמינית עד התשיעית) עריכה

אלפבית רוני המורכב מתערובת של אלדר פות'רק עם פוטורק אנגלו-סכסי מתועד במסכת שנקראת De Inventione Litterarum, המיוחס להרבנוס מאורוס ונשמר בכתבי יד מהמאה ה -8 וה -9 בעיקר מהחלק הדרומי של האימפריה הקרולינגית (אלמניה, בוואריה). טקסט כתב היד מייחס את הרוניות ל- Marcomanni, quos nos Nordmannos vocamus, ומכאן שבאופן מסורתי, האלף -בית נקרא "רונות מרקומניות", אך אין לו קשר עם המרקומנים, אלא הוא ניסיון של חוקרים קרולינגים לייצג את כל האותיות באלפבית הלטינית עם מקבילות רוניות.


לידתו של פינין

בשלב זה, הממשלה הסינית החדשה שקלה את הצורך ברפורמות שפה. אחת הרפורמות הללו הייתה יצירת מערכת רומניזציה חדשה.

מערכת ווייד-ג'יילס הייתה מערכת רומניזציה נוספת שכבר הייתה בשימוש נרחב. מערכת זו עשויה להיות מוכרת לקוראים בזכות האיות האלטרנטיבי שלה לערים כמו בייג'ינג, נאנג'ינג, פוז'ו וצ'ינגדאו. (וייד-ג'יילס מאיית אותם פקין, נאנקינג, פוצ'ו וצסינגטו בהתאמה.) עם זאת, מערכת זו הייתה לא מכוערת ולא תמיד העבירה במדויק הגייה סינית אמיתית.

כעת שחקן מרכזי בממשלת סין, ג'ואו ענלאי, זכר את חברו הוותיק ג'ואו יוגואנג, אותו פגש בשנחאי שנים קודם לכן. הוא נזכר שלג'ואו יוגואנג הייתה תשוקה תעשייתית לשפות. אז הוא קרא לו לבייג'ין כדי להוביל את הוועדה שאמורה לייצר מערכת רומניזציה חדשה.

ג'ואו ענלאי (משמאל) קרא לג'ואו יוגואנג (מימין) לבייג'ינג על מנת לבצע רפורמות לשוניות בשנת 1955.

ג'ואו יוגואנג התנגד ואמר שבלשנות היא רק התחביב שלו, אבל ג'ואו ענלאי אמר לו שכולם חובבנים.

הוא לא הצליח לסרב למנהיג מספר שתיים בסין, עבר לבייג'ינג, שם החל במאמץ של שלוש שנים שהביא להמצאת פיניין.

התברר ששינוי התפקיד הזה טוב לו והגן עליו מפני זעם מאו נגד אינטלקטואלים.

ג'ואו יוגואנג אמר, "מאו מאוד לא אהב את הכלכלנים - במיוחד פרופסורים כלכליים מאמריקה. עד אז עברתי לקו השפה והכתיבה. לא נחשבתי לימין. בר מזל. אם הייתי נשאר בשנחאי ומלמד כלכלה, אני חושב שבוודאי יכולתי להיכלא ל -20 שנה. חבר טוב שלי נכלא והתאבד ".

עם זאת, אפילו תרומתו להיסטוריה של הבלשנות הסינית לא יכלה להגן עליו מפני פגעי המהפכה התרבותית. בשנת 1969 שלחה אותו הממשלה לעבוד במחנה עבודה, שם עמל במשך שנתיים בשדות אורז.


תוכן

לעתים קרובות קוראים לקריאה באמצעות פונטיקה פענוח מילים, מילים נשמעות או באמצעות יחסי הדפסה לקול. מאחר שהפוניקה מתמקדת בצלילים ובאותיות בתוך מילים (כלומר תת-לקסיקניות), [9] היא מנוגדת לרוב לשפה שלמה (פילוסופיה ברמת מילים להוראת קריאה) וגישה לפשרה הנקראת אוריינות מאוזנת (הניסיון לשלב שלמות שלמה שפה ופוניקה).

חלק ממבקרי הפונקים טוענים שלימוד פונטיקה מונע מילדים לקרוא "ספרים אמיתיים". עם זאת, משרד החינוך באנגליה אומר שילדים צריכים לתרגל פונקציות על ידי קריאת ספרים התואמים את הידע והמיומנות הפונית שלהם, ובמקביל עליהם לשמוע, לשתף ולדון במגוון רחב של ספרים באיכות גבוהה כדי לפתח אהבה לקרוא ולהרחיב את אוצר המילים שלהם ". [8] בנוסף, החוקרים אומרים כי "המסלול הפונולוגי הוא מרכיב חיוני בקריאה מיומנת" ו" עבור רוב הילדים הוא דורש הדרכה, ומכאן פונטיקה ". [10] יש הממליצים על 20–30 דקות של הדרכה יומית לפוניקה בכיתות ק -2 כ- 200 שעות. [11]

פאנל הקריאה הלאומי בארצות הברית הגיע למסקנה כי הוראת הפוניקה השיטתית יעילה יותר מאשר הפוניקה לא שיטתית או הפוניקה. [12] כמה מבקרים טוענים כי פונטיקה שיטתית היא "מיומנות ותרגיל" עם מעט תשומת לב למשמעות. עם זאת, החוקרים מציינים כי הרושם הזה הוא שקר. מורים יכולים להשתמש במשחקים או חומרים מרתקים כדי ללמד קשרים בין צליל אותיות, וניתן לשלב אותם גם בקריאת טקסט בעל משמעות. [13]

עריכת היסטוריה

התנאי פונטיקה במהלך המאה ה -19 ועד שנות השבעים שימש כמילה נרדפת לפונטיקה. השימוש במונח בהתייחס לשיטת ההוראה מתוארך לשנת 1901 על ידי מילון אוקספורד האנגלי. הקשר בין צלילים לאותיות הוא עמוד השדרה של הפוניקים המסורתיים.

עקרון זה הוצג לראשונה על ידי ג'ון הארט בשנת 1570. לפני כן ילדים למדו לקרוא באמצעות שיטת ABC, שבה הם מדקלמים את האותיות המשמשות כל מילה, מתוך פיסת טקסט מוכרת כגון בראשית. [14] זה היה ג'ון הארט שהציע לראשונה כי ההתמקדות צריכה להיות ביחסים בין מה שמכונה כיום גרפמות ופונמות.

מודעות פונמית עריכה

הפוניקה שונה ממודעות פונמית (PA), מהיכולת לשמוע, לזהות ולתפעל את צלילים מדוברים בודדים - לא קשור לאותיות שלהם. הרשות הפלסטינית, קבוצת משנה של מודעות פונולוגית, קשורה מאוד לכישורי השפה בעל פה של הלומד והיא קריטית בלימוד קריאה. [15] כדי להעריך את הרשות הפלסטינית, או ללמד אותה במפורש, הלומדים מקבלים מגוון תרגילים, כגון הוספת צליל (למשל תוסיף את ה ה צליל לתחילת המילה דְיוֹ), שינוי צליל (למשל במילה לָשִׁיר, לשנות את ה ng צליל אל t נשמע)או הסרת צליל (למשל במילה פָּארק, הסר את עמ נשמע). הגורם החשוב ביותר להצלחת הקריאה המוקדמת של הילד הוא הידע שלו בשפה המדוברת. [16] המודעות הפונמית נלמדת לפעמים בנפרד מהפוניקה ובפעמים אחרות היא תוצאה של הדרכה פונטית (כלומר פילוח או מיזוג פונמות עם אותיות). [17] [18] [19]

העיקרון האלפביתי (גם: הקוד האלפביתי) עריכה

האיות באנגלית מבוסס על העיקרון האלפביתי. בתחום החינוך הוא מכונה גם הקוד האלפביתי. [20] [21] [22] [23] במערכת כתיבה אלפביתית משתמשים באותיות לייצוג צלילי דיבור, או פונמות. למשל, המילה חתול כתוב בשלוש אותיות, ג, א, ו t, כל אחד מייצג פונמה, בהתאמה, / k /, / æ /, ו / t /. [24] [25]

מבני האיות של כמה שפות אלפביתיות, כגון ספרדית, רוסית ובעיקר גרמנית, שקופים באופן אורטוגרפי יחסית, או רדודים מבחינה אורתוגרפית, כי ישנה כמעט התאמה אחת לאחד בין הצלילים לבין דפוסי האותיות המייצגים אותם. הכתיב באנגלית מורכב יותר, כתיב עמוק, בין היתר משום שהוא מנסה לייצג את 40 הפונמות של השפה המדוברת עם אלפבית המורכב מ -26 אותיות בלבד (וללא סימני מבטא או דיאקריטים). כתוצאה מכך, שתי אותיות משמשות לעתים קרובות יחד לייצוג צלילים מובחנים, המכונים חפירות. לדוגמה, t ו ח ממוקם זה לצד זה כדי לייצג את / θ / כמו ב מתמטיקה או / ð / כמו ב- אַבָּא.

אנגלית ספגה מילים רבות משפות אחרות לאורך ההיסטוריה שלה, בדרך כלל מבלי לשנות את האיות של מילים אלה. כתוצאה מכך, צורת האנגלית הכתובה כוללת את דפוסי האיות של שפות רבות (אנגלית עתיקה, נורדית עתיקה, צרפתית נורמנית, לטינית קלאסית ויוונית, כמו גם שפות מודרניות רבות) המונחות זו על זו. [26] דפוסי האיות החופפים הללו אומרים שבמקרים רבים ניתן לאיית את אותו צליל בצורה שונה (למשל tr איי ו- break) ואותו איות יכול לייצג צלילים שונים (למשל rאומ 'ו -ב'אוk). עם זאת, דפוסי האיות בדרך כלל עוקבים אחר מוסכמות מסוימות. [27] בנוסף, Shift Vowel Great, תהליך לשוני היסטורי שבו איכותם של תנועות רבות באנגלית השתנתה בזמן שהאיות נשאר כפי שהיה, הפחית מאוד את שקיפות הכתיב האנגלי ביחס להגייה.

התוצאה היא שדפוסי האיות באנגלית משתנים במידה ניכרת במידה שבה הם פועלים לפי הכללים. למשל האותיות ee כמעט תמיד מייצגים / iː / (למשל לִפְגוֹשׁ), אך הצליל יכול להיות מיוצג גם על ידי האותיות ה, אני ו y וחפירות כְּלוֹמַר, ei, או ea (למשל שה, סרדאניne, sunny, צ'כְּלוֹמַרו, שeize, eat). באופן דומה, אשכול האותיות אמור מייצג / ʌ f / כמו ב- enאמור, / oʊ / כמו ב- thאמור, / uː / כמו ב- thrאמור, / ɒ f / כמו ב- cאמור, / aʊ / כמו באמור, / ɔː / כמו באמורt, ו / ʌ p / כמו ב- hiccאמור, בעוד ב- slאמור ו- lאמור, ההגייה משתנה.

למרות שהתבניות אינן עקביות, כאשר כללי הכתיב באנגלית לוקחים בחשבון את מבנה ההברות, פונטיקה, אטימולוגיה ומבטאים, ישנם עשרות כללים שהם 75% או יותר אמינים. [28] רמת אמינות זו יכולה להיות מושגת רק על ידי הרחבת הכללים רחוק מתחום הפוניקה, העוסקת בהתכתבויות קול-אות, ובתחומים המורפופוניים והמורפולוגיים.

להלן מבחר האיות האלטרנטיביות של 40+ הצלילים של השפה האנגלית המבוססים על הגיית אנגלית כללית אמריקאית, מתוך הכרה שיש וריאציות אזוריות רבות. מורים לפוניקה סינתטית מדגישים את האות לא נשמעת את שמות האותיות (כלומר מממ לא em, sss לא ess, fff לא ef). בדרך כלל מומלץ למורים לקריאה באנגלית להציג תחילה את "הצלילים השכיחים ביותר" ואת "האיות הנפוצות" ולשמור את הצלילים הבלתי נדירים והאיות המורכב יותר מאוחר יותר. (למשל הצלילים / s / ו / t / לפני / v / ו / w / והאיות גאke לפני שמונהt ו גבשעה לפני duck). [29] [30] [31] [32]

תנועות ארוכות: א - גאקה, plאיי, Mאייד, ברeak, שמונהt ה - בee, eat, מצחיקy, שה, scהנה, קey אני - באניקה, ואניnd, nאייt, מy, טכְּלוֹמַר o - עמ 'ony, roעמה, באו, באוt, toe, דאמור u - גuבה, uאחיד, few או - ראומ ', פלu, שuit, sאוp, grove או - חאוse, clאוn, plאמור אוי - tאוי, אויl

תנועות נשלטות R: אוויר - צ'אוויר, גהם, vאהג yarry, pאֹזֶן, וונכון ar - art אֹזֶן - ואֹזֶן, רחובeer, חנכון אה - ישבןאה, wאוֹד, בirד, קולאוֹ, טurמַפְתֵחַ, אֹזֶןה אוֹ - שאוֹt, rמָשׁוֹט, flרצפה, גבֶּצֶר, ושֶׁלָנוּ, quart ure - גurה, טשֶׁלָנוּist

עיצורים ותרשימים מורכבים:

צ' - צ'אוויר, watch k+s 1 - בואיקס, בוks, דוcks, להkes k+w 1 - quאחד -ul - כרטיסייהle, אניםאל, מצלמהel ng - spring ש - שאוי, הנהtיוֹן, צ'ef, missיוֹן ה - הדְיוֹ ה - הem g+z 1 - האיקסאני, האיקסist z-h - viסִיעל, treaשure

1 ברור של- "k+s", "k+w" ו- "g+z" יש שני צלילים המעורבים יחד.עם זאת, לעתים קרובות הם נלמדים בדרך זו כדי להקל על הלומד להבין את צלילי "x" ו- "qu".

להלן הסבר על רבים מדפוסי הפוניקה.

עריכת דפוסי פונטיקה של ווקאלים

  • תנועות קצרות הם חמשת התנועות באות אחת, א, ה, אני, o, ו u, כשהם מפיקים את הצלילים / æ / כמו ב חתול, / ɛ / כמו ב לְהַמֵר, / ɪ / כמו ב לָשֶׁבֶת, / ɒ / או / ɑː / כמו ב- חַם, ו / ʌ / כמו ב גָבִיעַ. המונח "תנועה קצרה" הוא היסטורי, ופירוש הדבר שבזמן מסוים (באנגלית התיכונה) התנועות האלה הובאו לתקופה קצרה במיוחד כיום, זה אומר שהם לא דיפתונגים כמו התנועות הארוכות.
  • תנועות ארוכות בעלי אותו צליל כמו שמות התנועות, כגון / eɪ / in מִפרָץ, / iː / in דבורה, / aɪ / in שלי, / oʊ / in לא, ו / j uː / in להשתמש. האופן שבו מחנכים משתמשים במונח "תנונים ארוכים" שונה מהאופן בו בלשנים משתמשים במונח זה. אנשי חינוך זהירים משתמשים במונח "אותיות תנועה ארוכות" או "תנועות ארוכות", ולא "צלילי תנועה ארוכים", שכן ארבעה מתוך חמש התנועות הארוכות (אותיות תנועה ארוכות) מייצגים למעשה צירופי צלילים (a, i, o, ו- u כלומר / eɪ / in מִפרָץ, / aɪ / in שלי, / oʊ / in לא, ו / j uː / in להשתמש) ורק אחד מורכב מצליל תנועה יחיד שהוא ארוך ( / iː / in דבורה), וכך משתמשים בלשנים במונח. בכיתות לימוד נוגים ארוכים כבעלי "אותם צלילים כמו שמות האותיות". המורים מלמדים את הילדים כי תנועה ארוכה "אומרת את שמה".
  • שווא הוא הצליל השלישי שרוב כתיבי התנועה היחידים יכולים לייצג. זהו הצליל הבלתי ברור של תנועה רבים בהברה לא מודגשת, ומיוצג על ידי הסמל הלשוני / ə / זהו צליל ה o ב שיעור, של ה א ב סַפָּה. למרות שזהו הצליל הנפוץ ביותר באנגלית המדוברת, לא תמיד מלמדים שווא לתלמידי בית ספר יסודי מכיוון שחלקם מתקשים להבין. עם זאת, חלק מהמחנכים טוענים כי schwa צריך להיכלל בתוכניות קריאה ראשונות בגלל חשיבותו החיונית בהגייה נכונה של מילים באנגלית. הן הברות שבהן מופיעה אות תנועה אחת ואחרת עיצור. במילה לַחְצָן, שתי ההברות הן הברות סגורות (אך. טון) מכיוון שהן מכילות תנועים בודדים ואחריהם עיצורים. לכן, המכתב u מייצג את הצליל הקצר / ʌ /. (ה o בהברה השנייה משמיעה את / ə / הצליל מכיוון שזוהי הברה לא מודגשת.) הן הברות שבהן מופיע קצה בסוף ההברה. התנועה תגיד את הצליל הארוך שלה. במילה אַגָן, תוֹאַר רִאשׁוֹן היא הברה פתוחה ולכן אומרת / b eɪ /.
  • דיפתונגים הינם אלמנטים לשוניים הממזגים שני קולות תנועה סמוכים. לאנגלית יש ארבעה דיפתונגים נפוצים. הדיפתונגים המוכרים בדרך כלל הם / aʊ / כמו ב- פָּרָה ו / ɔɪ / כמו ב רְתִיחָה. שלושה מהנועים הארוכים הם למעשה גם שילובים של שני קולות תנועה, במילים אחרות דיפתונים: / aɪ / כמו ב"אני "או שלי, / oʊ / כמו ב לא, ו / eɪ / כמו ב מִפרָץ, מה שמסביר בחלקו את הסיבה שהם נחשבים "ארוכים".
  • חיטוט תנועה הם דפוסי האיות שבהם שתי אותיות משמשות לייצוג צליל תנועה. ה איי ב להפליג הוא דיגרף תנועה. כי האות הראשונה בדיגרף תנועה לפעמים אומרת את צליל התנועה הארוך שלה, כמו ב להפליג, חלק מתוכניות הפוניקה לימדו פעם כי "כששני תנועות הולכות, הראשון מדבר." אמנה זו נזרקה כמעט אוניברסלית בשל אי-הדוגמאות הרבות, כגון au כתיב ה / ɔː / הצליל וה או כתיב של / uː / ו / ʊ / צלילים, שאף אחד מהם אינו עוקב אחר תבנית זו.
  • תנועה-עיצור-ה איות הם כאלו שבהם אות תנועה אחת, ואחריה עיצור והאות ה משמיע את הקול הארוך. הנטייה מכונה לעתים קרובות "ה- E השקט" או "הקסם E" עם דוגמאות כגון לֶאֱפוֹת, נושא, טִיוּל, קוֹנוּס, ו חָמוּד. (ה ee כתיב, כמו ב לִפְגוֹשׁ נחשב לפעמים, אך באופן לא עקבי, כחלק מתבנית זו.)
  • מבוקר R הברות כוללות את אלה שבהן תנועה ואחריה r בעל צליל שונה מהדפוס הרגיל שלו. למשל מילה כמו אוטו צריכה להיות תבנית של "הברה סגורה" מכיוון שיש לה תנועה אחת ומסתיימת בעיצור. אולם, ה א ב אוטו אין לו את הצליל ה"קצר "הרגיל שלו ( / æ / as in חתול) מכיוון שהוא נשלט על ידי r. ה r משנה את צליל התנועה שלפניו. דוגמאות אחרות כוללות: פארק, קרן, אותה, ציפור וכוויה.
  • ה עיצור-לה הברה היא הברה אחרונה, הממוקמת בסוף מילת הבסיס/שורש. הוא מכיל עיצור, ואחריו האותיות le. ה ה שותק ונוכח מכיוון שהוא מבוטא באנגלית מוקדמת יותר והכתיב היסטורי. דוגמאות לכך הן: נר, אורווה ותפוח.

עריכת דפוסי פונטיקה עיצורים

  • חיטוט עיצור הם אותם כתיבים בהם שתי אותיות משמשות לייצוג פונמה עיצור אחת. הגרסאות הנפוצות ביותר בעיצור הן צ' עבור / tʃ /, ng עבור / ŋ /, ph עבור / f /, ש עבור / ʃ /, ה עבור / θ / ו / ð /. שילובי אותיות כמו wr עבור / r / ו- kn for / n / הם מבחינה טכנית גם דיגרפות עיצורים, אם כי הם כה נדירים עד שלפעמים הם נחשבים לדפוסים עם "אותיות שקטות".
  • תנועה קצרה+דפוסי עיצור כרוך באיות הצלילים / k / כמו ב לְהָצִיץ, / dʒ / כמו ב- שלב, ו / tʃ / כמו ב נְאוּם. לצלילים אלה יש שני איות אפשרי בסוף מילה, ck ו ק מזלג / , dge ו ge עבור / dʒ /, ו- tch ו צ' עבור / tʃ /. הכתיב נקבע על פי סוג התנועה שקדם לצליל. אם קולות קצרים קודמים לצליל, נעשה שימוש בכתיב הקודם, כמו ב לִבחוֹר, לִשְׁפּוֹט, ו התאמה. אם תנועה קצרה אינה מקדימה את הצליל, הכתיב האחרון משמש, כמו ב לקח, דוֹבְרָה, ו לְהַשִׁיק.

דפוסים אלה הם רק כמה דוגמאות מתוך עשרות שניתן להשתמש בהן כדי לסייע ללומדים לפרוק את הקוד האלפביתי האנגלי המאתגר. למרות שמורכבות, רבים מאמינים שהאיות האנגלי אכן שומר על הסדר וההגיון.

שילוב פונטיקה עם הוראת אוריינות אחרת עריכה

ישנן דרכים רבות בהן נלמדת פונטיקה והיא נלמדת לעתים קרובות יחד עם כמה מהדברים הבאים: כישורי שפה בעל פה, [35] [36] מושגים אודות הדפסה, [37] מודעות פונולוגית, מודעות פונמית, פונולוגיה, שליטה בפה, אוצר מילים, הברות, הבנת הנקרא, איות, לימוד מילים, [38] [39] [40] למידה שיתופית, למידה רב חושית וקריאה מודרכת. ופוניקה מופיעה לעתים קרובות בדיונים על מדעי הקריאה, [41] [42] ושיטות מבוססות עדויות.

לוח הקריאה הלאומי (ארה"ב 2000) מציע ללמד פונטיקה יחד עם מודעות פונמית, שטף פה, אוצר מילים והבנה. טימותי שנהאן, חבר בפאנל זה, מציע לתלמידי היסוד לקבל זמן הדרכה מפורש, שיטתי, קרוא וכתוב, ולחלק אותו באופן שווה בין א) מילים לחלקי מילים (למשל אותיות, צלילים, פענוח ופונמיה מודעות), ב) שטף קריאה בעל פה, ג) הבנת הנקרא, וד) כתיבה. [43] יתר על כן, הוא קובע כי "כישורי המודעות הפונמית שנמצאו נותנים את יתרון הקריאה הגדול ביותר לילדים בגן ובכיתה א 'הם פילוח ומיזוג". [44]

איגוד אוקטריו לדקני החינוך (קנדה) פרסם מחקר מונוגרפיה מס '37 בשם תמיכה בשפה ואוריינות מוקדמים עם הצעות להורים ולמורים בסיוע לילדים לפני כיתה א '. הוא מכסה את תחומי שמות האותיות והתכתבות אות-צליל (פונטיקה), כמו גם שיחה, למידה מבוססת משחק, הדפסה, מודעות פונולוגית, קריאה משותפת ואוצר מילים. [45]

יעילות התוכניות עריכה

חלק מהחוקרים מדווחים כי הוראת קריאה ללא הוראת פונטיקה מזיקה למספר רב של תלמידים אך לא כל תוכניות הוראת הפונקים מניבות תוצאות אפקטיביות. הסיבה היא שיעילותה של תוכנית תלויה בשימוש בתכנית הלימודים הנכונה יחד עם הגישה המתאימה לטכניקות הדרכה, ניהול כיתה, קיבוץ וגורמים נוספים. [46]

נראה כי העניין בחינוך המבוסס על ראיות גדל. [47] בשנת 2019 פרסמה אנציקלופדיה הראיות הטובה ביותר (BEE) סקירת מחקר על 48 תוכניות שונות לקוראים המתקשים בבתי ספר יסודיים. [48] ​​רבות מהתוכניות השתמשו בהוראה מבוססת פונטיקה ו/או באחד או יותר מהבאים: למידה שיתופית, הדרכה אדפטיבית הנתמכת על ידי טכנולוגיה (ראו טכנולוגיה חינוכית), כישורים מטא-קוגניטיביים, מודעות פונמית, קריאת מילים, שטף, אוצר מילים, רב חושי. למידה, איות, קריאה מודרכת, הבנת הנקרא, ניתוח מילים, תכנית לימודים מובנית ואוריינות מאוזנת (גישה לא פונטית).

סקירת ה- BEE מסכמת כי א) התוצאות היו חיוביות לחונך אחד על אחד, ב) התוצאות היו חיוביות אך לא גדולות עבור שיעורים בקבוצה אחת עד קטנה, ג) לא היו הבדלים בתוצאות בין מורים ועוזרי הוראה כמו מורים, ד) להוראה הסתגלותית הנתמכת על ידי טכנולוגיה לא היו תוצאות חיוביות, ה) גישות של כל הכיתה (למידה שיתופית בעיקר) וגישות של כל בית הספר המשלבות תוצאות שהושגו עבור קוראים נאבקים גדולים כמו אלה שנמצאו עבור שיעורי לימוד אחד על אחד. , והועילה לתלמידים רבים יותר, ו) גישות לערבוב שיפורים בכיתה ובבית הספר, עם שיעורים לתלמידים הכי בסיכון, הם בעלי הפוטנציאל הגדול ביותר למספר הקוראים הנאבק הגדול ביותר.

רוברט סלאווין, מ- BEE, מרחיק לכת ומציע כי מדינות צריכות "לשכור אלפי מורים" כדי לתמוך בתלמידים שמקבלים הרבה מתחת לרמת הכיתה - במיוחד בקריאה בבית הספר היסודי. מחקרים, לדבריו, מראים כי "רק שיעורי לימוד, אחד לאחד וקבוצה אחת-קטנה, בקריאה ומתמטיקה, היו בעלי השפעה גדולה מ- +0.10. הממוצעים הם בסביבות +0.30", ו"מאומנים היטב עוזרי הוראה המשתמשים בחומרי הוראה מובנים או בתוכנות יכולים להשיג תוצאות טובות כמו אלה שהשיגו מורים מוסמכים כמורים ". [49]

מה שעושה בית סליקה מאפשר לך לראות את האפקטיביות של תוכניות ספציפיות. לדוגמה, החל משנת 2020 יש להם נתונים על 231 תוכניות אוריינות. אם מסננים אותם לפי כיתה א 'בלבד, כל סוגי הכיתות, כל סוגי בתי הספר, כל שיטות הלידה, כל סוגי התכנית וכל התוצאות תקבל 22 תוכניות. לאחר מכן תוכל לצפות בפרטי התוכנית, ואם תרצה, השווה אחד עם השני. [50]

עדויות ל- ESSA [51] (מרכז למחקר ורפורמה בחינוך) [52] מציעות מידע עדכני בחינם על תוכניות PK-12 הנוכחיות בקריאה, כתיבה, מתמטיקה, מדעים ואחרות העומדות בסטנדרטים של כל חוק סטודנטים מצליח (ארה"ב). [53]

מילות ראייה ואוצר מילים עריכה

מילים ראויות (כלומר מילים בתדירות גבוהה או נפוצות) הן לֹא חלק משיטת הפוניקה. [54] בדרך כלל הם קשורים לשפה שלמה ולאוריינות מאוזנות, כאשר מצופה מהתלמידים לשנן מילים נפוצות כגון אלה ברשימת המילים Dolch ורשימת המילים Fry (למשל, להיות, להתקשר, לעשות, לאכול, ליפול, נתנו, וכו.). [55] ההנחה (בשפה שלמה) היא שהתלמידים ילמדו לקרוא ביתר קלות אם הם ישננו את המילים הנפוצות ביותר בהן יתקלו, במיוחד מילים שאינן מפוענחות בקלות (כלומר יוצאי דופן). עם זאת, על פי מחקר, שינון מילים שלמות הוא "עתיר עבודה", הדורש בממוצע כ -35 ניסויים למילה. [56]

מצד שני, תומכי הפוניקים אומרים שרוב המילים ניתנות לפענוח, ולכן יש צורך לשנן מעט מילים יחסית. ומכיוון שילד עם הזמן יתקל במילים רבות בתדירות נמוכה, "מנגנון הקידוד הפונולוגי הוא מנגנון חזק מאוד, אכן חיוני, לאורך כל התפתחות הקריאה". [57] יתר על כן, חוקרים מציעים שמורים המונעים מהוראת הפוניקה להקל על הילדים "הם בעלי השפעה הפוכה" על ידי כך שהם מקשים על הילדים לרכוש מיומנויות זיהוי מילים בסיסיות. הם מציעים ללומדים להתמקד בהבנת עקרונות הפוניקה על מנת שיוכלו לזהות את החפיפות הפונמיות בין מילים (למשל, היו, היו, היו, לא היו וכו '), מה שיקל על פענוח כולן. [58] [59] [60]

אוצר מילים ראוי הוא חלק משיטת הפוניקה. הוא מתאר מילים המאוחסנות בזיכרון לטווח ארוך ונקראות באופן אוטומטי. קוראים מיומנים באלפבית לומדים לאחסן מילים בזיכרון ארוך טווח ללא שינון (כלומר מילון מנטאלי), מה שהופך את הקריאה וההבנה לקלות יותר. התהליך, נקרא מיפוי אורתוגרפי, כרוך פענוח, הצלבה, סימון מנטלי וקריאה חוזרת. זה לוקח הרבה פחות זמן משינון. תהליך זה פועל עבור קוראים באלפבית במלואם בעת קריאת מילים פשוטות לפענוח משמאל לימין דרך המילה. מילים לא סדירות מהווים אתגר רב יותר, אך מחקר בשנת 2018 הגיע למסקנה כי "תלמידים באלפבית מלא" לומדים מילים לא סדירות ביתר קלות כאשר הם משתמשים בתהליך הנקרא פענוח היררכי. בתהליך זה, תלמידים, במקום לפענח משמאל לימין, נלמדים למקד את תשומת הלב באלמנטים הלא סדירים כגון דיבור-תנועה ו-אי שקט למשל, הפסקה (b - r - ea - k), גובה (h - שמונה - t), גע (t - אאוץ), ועשו (m - א- קה). כתוצאה מכך, הם מציעים למורים ולחונכים להתמקד ב"לימוד פענוח עם דפוסי קולות מתקדמים יותר לפני שהם מצפים מהקוראים הצעירים להתמודד עם מילים לא סדירות ". [56] [61]

עריכת פונטיקה שיטתית

פונטיקה שיטתית היא לא שיטה אחת ספציפית להוראת פונטיקה, היא מונח המשמש לתיאור גישות פונטיות הנלמדות בִּמְפוּרָשׁ ובאופן מובנה, שיטתי. [1] הם כן שִׁיטָתִי כי האותיות והצלילים שאליהם הם מתייחסים נלמדות ברצף ספציפי, בניגוד לאגב או על בסיס "בעת הצורך".

לפעמים הפוניקה השיטתית מתאפיינת בטעות כ"מיומנות ותרגיל "עם מעט תשומת לב למשמעות. עם זאת, החוקרים מציינים כי הרושם הזה הוא שקר. מורים יכולים להשתמש במשחקים או חומרים מרתקים כדי ללמד קשרים בין צליל אותיות, וניתן לשלב אותם גם בקריאת טקסט בעל משמעות. [13]

ניתן ללמד את הפוניקה באופן שיטתי במגוון דרכים, כגון: פונטיקה סינתטית, פונטיקה אנליטית ופוניקה אנלוגית. עם זאת, יעילותן משתנה במידה ניכרת מכיוון שהשיטות שונות בתחומים כגון טווח הכיסוי-צליל האותיות, מבנה מערכי השיעור והזמן המוקדש להנחיות ספציפיות. [62]

הפוניקה השיטתית זכתה לקבלה מוגברת באזורים שונים בעולם מאז השלמת שני מחקרים מרכזיים בהוראת קריאה האחד בארצות הברית בשנת 2000 [63] [64] והשני בבריטניה בשנת 2006. [65]

בשנת 2009 פרסם משרד החינוך בבריטניה סקירת תכניות לימודים שהוסיפה תמיכה בפוניקה שיטתית. למעשה, פונטיקה שיטתית בבריטניה ידועה בשם פונטיקה סינתטית. [66] החל משנת 2014, מספר מדינות בארצות הברית שינו את תכנית הלימודים שלהן כך שיכללו הדרכה פונטית שיטתית בבית הספר היסודי. [67] [68] [69] [70] בשנת 2018, ממשלת מדינת ויקטוריה, אוסטרליה, פרסמה אתר המכיל ערכת כלים מקיפה להוראת אוריינות הכוללת הדרכת קריאה אפקטיבית, שיעורים פונמיים ושיעורים בנושא פונטיקה. [71]

עריכת פונטיקה סינתטית

פונטיקה סינתטית, הידועה גם בשם פאוניק מעורבב, היא שיטה המשמשת ללמד תלמידים לקרוא לפי נשמע החוצה את האותיות אז הִתמַזְגוּת הצלילים ליצירת המילה. שיטה זו כוללת למידה כיצד אותיות או קבוצות אותיות מייצגות צלילים בודדים, וכי צלילים אלה מתערבבים ליצירת מילה. לדוגמה, תכריכים היה נקרא על ידי הגיית הצלילים עבור כל איות, sh, r, ou, d, s (IPA / ʃ, r, aʊ, d, z /), ולאחר מכן מיזוג צלילים אלה בעל פה כדי לייצר מילה מדוברת, sh - r - ou - d - s = תכריכים (IPA / ʊ r aʊ d z /). מטרת תכנית ההוראה הממוזגת או הפוניקה הסינתטית היא שתלמידים יזהו את ההתאמות בין סמל הצליל ויערבבו את הפונמות שלהם באופן אוטומטי. מאז 2005, הפוניקה הסינתטית הפכה לשיטה המקובלת ללמד קריאה (בהוראת פונטיקה) בבריטניה ובאוסטרליה. בארצות הברית, תוכנית פיילוט המשתמשת בתוכנית Core Knowledge Early Literacy שהשתמשה בגישה מסוג פונטיקה זו הראתה תוצאות גבוהות יותר משמעותית בקריאת K-3 בהשוואה לבתי ספר להשוואה. [72] בנוסף, מספר מדינות כמו קליפורניה, אוהיו, ניו יורק וארקנסו, מקדמות את עקרונות הפוניקה הסינתטית (ראו פונטיקה סינתטית בארה"ב).

עריכת פונטיקה אנליטית

פונטיקה אנליטית אינו כולל הגייה של צלילים בודדים (פונמות) בבידוד ומיזוג הצלילים, כפי שנעשה בפוניקה סינתטית. במקום זאת, הוא נלמד ברמת המילים והתלמידים לומדים לנתח יחסי אות-צליל ברגע שמזהים את המילה. לדוגמה, התלמידים מנתחים התכתבויות בין צליל אותיות כגון או כתיב של / aʊ / ב- shrאוds. כמו כן, ייתכן שהתלמידים יתבקשו לתרגל אמירת מילים בעלות צלילים דומים כגון באת כל, בב ו באיתי. יתר על כן, התלמידים נלמדים תערובות עיצורים (עיצורים נפרדים, סמוכים) כיחידות, כגון brאיק או shrouds. [73]

עריכת פונטיקה אנלוגית

פונטיקה אנלוגית הוא סוג מסוים של פונטיקה אנליטית שבו המורה נותן לתלמידים לנתח אלמנטים פוניים בהתאם לצלילי הדיבור (פונוגרמים) במילה. לדוגמה, סוג פונמוגרם (הידוע בבלשנות כרעש) מורכב מהעוצב וצלילי העיצור הבאים אחריו (למשל במילים חתול, מחצלת ושבת, השביל הוא "בְּ".) מורים המשתמשים בשיטת האנלוגיה עשויים לגרום לתלמידים לשנן מאגר פונוגרמים, כגון -בְּ אוֹ -אם, או להשתמש משפחות מילים (למשל גא, רא, Mא, או מאיי, plאיי, שאיי). [74] [75]

פוניקה משובצת עם מיני-שיעורים עריכה

פונקציות מוטבעות, ידוע גם כ פונקציות מקריות, הוא סוג ההוראה הפונקית המשמשת בתוכניות שפה שלמה. זה לא פונטיקה שיטתית. למרות שמיומנויות הפוניקה ניתנות להדגשה בתכניות שפה שלמות, חלק מהמורים כוללים "מיני-שיעורים" פוניים כאשר התלמידים נאבקים במילים בזמן קריאה מתוך ספר. שיעורים קצרים כלולים בהתבסס על אלמנטים פוניים שהתלמידים מתקשים איתם, או על תבנית פונטית חדשה או קשה המופיעה במשימת קריאה בכיתה.ההתמקדות במשמעות נשמרת בדרך כלל, אך המיני-שיעור מספק זמן להתמקד בצלילים בודדים ובאותיות המייצגות אותם. הפוניקה המשובצת שונה משיטות אחרות מכיוון שההוראה היא תמיד בהקשר של ספרות ולא בשיעורים נפרדים אודות צלילים נפרדים ואותיות וכישורים נלמדים כאשר נוצרת הזדמנות, לא באופן שיטתי. [76] [77] [78]

פונקציות באמצעות איות עריכה

עבור חלק מהמורים זוהי שיטת לימוד איות באמצעות הצלילים (פונמות). [79] עם זאת, היא יכולה להיות גם שיטה ללימוד קריאה על ידי התמקדות בצלילים וכתיבם (כלומר פונמות והברות). הוא נלמד באופן שיטתי עם שיעורים מודרכים המתנהלים באופן ישיר ומפורש כולל משוב מתאים. לפעמים משתמשים בכרטיסי זיכרון המכילים צלילים בודדים על מנת לאפשר לתלמיד לתרגל אמירת הצלילים הקשורים לאות או אותיות (למשל. א, ה, אני, o, u). דיוק קודם כל ואחריו מהירות. הצלילים עשויים להיות מקובצים לפי קטגוריות כגון תנועות שנשמעות קצרות (למשל c-א-t ו- s-אני-t). כאשר התלמיד מרגיש בנוח לזהות את הצלילים ולומר אותם, ניתן לבצע את השלבים הבאים: א) החונך אומר מילת מטרה והתלמיד חוזר עליה בקול רם, ב) התלמיד רושם כל צליל (אות) עד שהמילה היא כתיב לחלוטין, אומר כל צליל כפי שהוא כתוב, וג) התלמיד אומר את כל המילה בקול רם. שיטה חלופית תהיה לגרום לתלמיד להשתמש בכרטיסי זיכרון כדי להשמיע (לאיית) את מילת המטרה.

בדרך כלל ההוראה מתחילה בצלילים שיש להם רק אות אחת ומילות CVC פשוטות כגון ישב ו פִּין. לאחר מכן הוא מתקדם למילים ארוכות יותר וצלילים עם יותר מאות אחת (למשל חeaר ו דאיי), ואולי אפילו הברות (למשל ווטר). לפעמים התלמיד מתרגל אמירת (או צליל) קלפים המכילים מילים שלמות. [80]

משאבים להוראת פונטיקה עריכה

ממשלות וארגונים ללא מטרות רווח ברחבי העולם מציעים משאבי הדרכה פונטית למורים, מורים והורים. באופן לא מפתיע, לעתים קרובות הם חופפים עם הדרכה בתחומים קשורים כגון '' מודעות פונמית, שטף, אוצר מילים, הבנה ולמידה רב חושית ''. להלן מספר דוגמאות:

  • שיעורי פוניקה לדוגמא - ממשלת מדינת ויקטוריה, אוסטרליה [81]
  • מודעות פונולוגית - ממשלת מדינת ויקטוריה, אוסטרליה [18]
  • הדרכה יעילה לקריאה - ממשלת מדינת ויקטוריה, אוסטרליה [82]
  • שיטות הוראה לקריאה וצפייה - ממשלת מדינת ויקטוריה, אוסטרליה [83]
  • מדריך לפיתוח מקצועי של מורים - שירות פיתוח מקצועי למורים, אירלנד [84]
  • חומרי לימוד פונטיקה - מחלקת החינוך, בריטניה [86]
  • מכתבים וצלילים: עקרונות ופרקטיקה של פונטיקה באיכות גבוהה - מחלקת החינוך, בריטניה [87]
  • לימוד קריאה באמצעות פונטיקה: מידע להורים - משרד החינוך, בריטניה [88]
  • קישור צלילים לאותיות, מיזוג צלילים וקריאה להבנה (גן עד כיתה ג ') - תוכנית מעבדה חינוכית אזורית באוניברסיטת פלורידה סטייט (REL) [89] [90]
  • הדרכה לפוניקה - המרכז הלאומי להתערבות אינטנסיבית, ארצות הברית [91]
  • בין האריות לקריאה מוקדמת (פונטיקה, מודעות פונמית וכו ') - PBS Learning Media [92]
  • הסבר על הוראת הפוניקה: מדריך מחנכים - האיגוד הבינלאומי לאוריינות [93]
  • הסברת הפוניקה - קריאת רקטות [5]
  • פילוח פונמות - המרכז הלאומי להתערבות אינטנסיבית [94]
  • ניתוח פוני מתקדם: גן ילדים עד כיתה א ' - בתי ספר ציבוריים בקליפורניה [95]
  • פדגוגיה: כיתות ב 'ושלוש - בתי ספר ציבוריים בקליפורניה [96]
  • תמיכה בכישורי קריאה בבית - המכון למדעי החינוך (IES), משרד החינוך האמריקאי [97]
  • קריאת מיומנויות יסוד: התכתבויות פונמה -גרפמה - תקני מדינת ליבה נפוצה, ארצות הברית, עמ '. 17 [98]
  • כישורים בסיסיים לתמיכה בקריאה להבנה בגן עד כיתה ג ' - המכון למדעי החינוך (IES), משרד החינוך האמריקאי, [99]
  • תמיכה במעורבות משפחתית בכישורי קריאה בסיסיים - תוכנית מעבדה חינוכית אזורית באוניברסיטת פלורידה סטייט (REL) [100]
  • כישורי קריאה בסיסיים - טימותי שאנהאן (מחנך) [101]
  • מדריך הורים להצלחת התלמידים - מחלקת החינוך באוהיו [102]
  • מודעות פונולוגית - PALS, וירג'יניה, EDU, ארצות הברית [103] [104] [105]
  • שטף - המרכז הלאומי להתערבות אינטנסיבית, [106]
  • קריאה להבנה (הבנה) - תוכנית מעבדה חינוכית אזורית באוניברסיטת פלורידה סטייט (REL) [107]
  • יסודות הערכה, מניעה והתגברות על קשיי קריאה - דיוויד קילפטריק, ארקנסו, מושל, [108]
  • מדריך לגננות: תמיכה במעורבות משפחתית בכישורי קריאה בסיסיים - תוכנית מעבדה חינוכית אזורית באוניברסיטת פלורידה סטייט (REL) [109]
  • פיתוח שפה - תוכנית מעבדה חינוכית אזורית באוניברסיטת פלורידה סטייט (REL) [110]
  • 10 שיטות קריאה מרכזיות לכל בתי הספר היסודיים - אוניברסיטת טקסס באוסטין [111]
  • מדריך לימוד עצמי ליישום התערבויות באוריינות בכיתות 3-8-תוכנית מעבדה חינוכית אזורית באוניברסיטת פלורידה סטייט (REL) [112]
  • קייטנת קריאה בקיץ: מדריך לימוד עצמי - מרכז פלורידה לחקר הקריאה באוניברסיטת פלורידה סטייט [113]

ויכוח נמשך כבר עשרות שנים על היתרונות של פונטיקה לעומת שפה שלמה. לפעמים הוא מכונה " קריאת מלחמות. [114] [115]

עד אמצע המאה ה -19, הפוניקה הייתה השיטה המקובלת בארצות הברית ללמד ילדים לקרוא. ואז, בשנת 1841, הוראס מאן, מזכיר מועצת החינוך במסצ'וסטס, דגל בשיטה של ​​מילה שלמה של הוראת קריאה להחלפת הפוניקים. רודולף פלש דגל בחזרה לפוניקה בספרו למה ג'וני לא יכול לקרוא (1955). שיטת המילה כולה קיבלה תמיכה מקנת ג'יי גודמן שכתב מאמר ב -1967 שכותרתו קריאה: משחק ניחושים פסיכו -לשוני. [116] למרות שהתיאוריה לא נתמכה במחקרים מדעיים, התיאוריה הפכה למשפיעה מאוד כשיטת השפה כולה. [117] [118] מאז שנות ה -70 כמה תומכי שפה שלמה כמו פרנק סמית '(פסיכו -לשון), אינם מתפשרים בטענה כי יש ללמד מעט את הפוניקה, אם בכלל. [119]

עם זאת, חוקרים אחרים אומרים כי יש הוראה בנושא פונטיקה ומודעות פונמית "חשוב ביותר" ו "חִיוּנִי" לפתח כישורי קריאה מוקדמים. [120] [121] [122] בשנת 2000, צוות הקריאה הלאומי (ארה"ב) זיהה חמישה מרכיבים של הוראת קריאה אפקטיבית, מתוכם הפוניקה היא אחד שאר הארבעה הם מודעות פונמית, שטף, אוצר מילים והבנה. [123] דיווחים ממדינות אחרות, כגון הדו"ח האוסטרלי בנושא לימוד קריאה (2005) [124] והסקירה העצמאית של בריטניה על הוראת הקריאה המוקדמת (Rose Report 2006) תמכו גם בשימוש בפוניקה.

כמה חוקרים בולטים הצהירו בבירור על אי הסתייגותם שפה שלמה. מדעני המוח הקוגניטיביים, סטניסלס דהאהן, אמרו כי "הפסיכולוגיה הקוגניטיבית מפריכה ישירות כל מושג הוראה באמצעות שיטה 'גלובלית' או 'שפה שלמה'". הוא ממשיך לדבר על "המיתוס של קריאת מילים שלמות" (גם: מילות ראייה), ואומר שהוא הופרך על ידי ניסויים אחרונים. "איננו מזהים מילה מודפסת באמצעות תפיסה הוליסטית של קווי המתאר שלה, כי המוח שלנו מפרק אותה לאותיות ולגרפים." [125] מארק זיידנברג מתייחס לשפה השלמה כ"זומבי תיאורטי "מכיוון שהיא נמשכת למרות היעדר הוכחות תומכות. [126]

יתר על כן, מחקר משנת 2017 שפורסם בכתב העת Journal of Experimental Psychology השווה הוראה עם פונטיקה לעומת הוראת מילים כתובות שלמות והגיע למסקנה שהפוניקה יעילה יותר. נכתב "התוצאות שלנו מראות כי חינוך לאוריינות מוקדמת צריך להתמקד בשיטתיות הקיימת ביחסי הדפסה לקול בשפות האלפביתיות, במקום ללמד אסטרטגיות מבוססות-משמעות, על מנת לשפר הן את הקריאה בקול והן את הבנת המילים הכתובות". [127]

לאחרונה, כמה מחנכים דגלו בתיאוריה של אוריינות מאוזנת המתיימרת לשלב בין פונטיקה ושפה שלמה אך לא בהכרח באופן עקבי או שיטתי. היא עשויה לכלול אלמנטים כגון לימוד מילים ומיני שיעורים פונטיים, למידה מובחנת, רמזים, קריאה ברמה, קריאה משותפת, קריאה מודרכת, קריאה עצמאית ומילות ראייה. [128] [129] [130] [131] על פי סקר שנערך בשנת 2010, 68% ממורי ה- K-2 בארצות הברית מתרגלים אוריינות מאוזנת אולם רק 52% מהמורים כללו פונטיקה בהגדרתם של אוריינות מאוזנת. בנוסף, 75% מהמורים מלמדים את מערכת שלושת הסימנים (כלומר, משמעות/מבנה/חזותי או סמנטי/תחבירי/גרפוני) ששורשיה בשפה שלמה. [132] [133]

בנוסף, כמה תומכי פונטיקה טוענים כי אוריינות מאוזנת הוא בסך הכל שפה שלמה בשם אחר. [134] ומבקרי השפה השלמה וספקנים באוריינות מאוזנים, כגון מדעני המוח מארק זיידנברג, קובעים כי קוראים נאבקים צריכים לֹא עודד לדלג על מילים שהם מוצאים תמוהות או להסתמך על סממנים סמנטיים ותחביריים כדי לנחש מילים. [120] [135] [136]

עם הזמן מספר גדל והולך של מדינות ומדינות שמה דגש רב יותר על פונטיקה ושיטות מבוססות ראיות אחרות (ראה שיטות לפי מדינה או אזור להלן).

תצוגה פשוטה של ​​קריאה עריכה

המבט הפשוט של קריאה היא תיאוריה מדעית בנושא הבנת הנקרא. יוצרי התיאוריה קיוו שזה יעזור לסיים את מלחמות הקריאה. על פי התיאוריה, על מנת להבין מה הם קוראים התלמידים צריכים את שניהם כישורי פענוח ובעל פה יכולת הבנת שפה אף אחד לא מספיק בכוחות עצמם.

הנוסחה היא: פענוח × הבנת שפה בעל פה = הבנת קריאה. [137]

התלמידים אינם קוראים אם הם יכולים לפענח מילים אך אינם מבינים את משמעותם. באופן דומה, התלמידים אינם קוראים אם אינם מצליחים לפענח מילים שבדרך כלל יזהו ויבינו אם היו שומעים אותן מדוברות בקול. [138] [139]

להלן דוגמאות לאופן השימוש בפוניקה במדינות מסוימות:

אוסטרליה עריכה

ב- 30 בנובמבר 2004, ברנדן נלסון, שר החינוך, המדע וההכשרה, הקים חקירה לאומית בנושא הוראת אוריינות באוסטרליה. החקירה בחנה את אופן לימוד הקריאה בבתי הספר, כמו גם את היעילות של קורסי חינוך מורים בהכנת מורים להוראת קריאה. בדוח שהתקבל בשנת 2005, לימוד קריאה, שתי ההמלצות הראשונות מבהירות את אמונתה של הוועדה לגבי הצורך לבסס את הוראת הקריאה על ראיות וחשיבות ההוראה של הפוני שיטתי ומפורש בתוך גישה משולבת. [140] [141]

סיכום ההנהלה קובע, "הראיות ברורות. כי הוראה שיטתית ישירה בפוניקה במהלך שנות הלימוד הראשונות היא בסיס חיוני ללמד ילדים לקרוא. ממצאים מראיות המחקר מצביעים על כך שכל התלמידים לומדים בצורה הטובה ביותר כאשר המורים מאמצים גישה משולבת. לקריאה המלמדת במפורש מודעות פונמית, פונטיקה, שטף, ידע אוצר מילים והבנה. " ועדת החקירה גם קובעת כי הדיכוטומיה לכאורה בין הפוניקה לגישה של כל השפה להוראה "אינה נכונה". עם זאת, הוא ממשיך ואומר "היה ברור, עם זאת, כי הוראת הפוניקה השיטתית היא קריטית אם יש ללמד ילדים לקרוא היטב, בין אם הם חווים קשיי קריאה ובין אם לאו." [142]

בסיכום ההנהלה הוא ממשיך ואומר את הדברים הבאים:

"בסך הכל אנו מסיקים שגישת הפוניקה הסינתטית, כחלק מתכנית הלימודים בקריאה, יעילה יותר מגישת הפוניקה האנליטית, גם כאשר היא משלימה אימון מודעות פונמית. היא גם הובילה בנים לקרוא מילים טובות משמעותית מבנות, ושם הייתה מגמה של איות טוב יותר והבנת הנקרא. ישנן עדויות לכך שהפוניקה הסינתטית נלמדת בצורה הטובה ביותר בתחילת בית הספר הראשון, שכן אפילו עד סוף השנה השנייה בבית הספר היו לילדים בתכנית הפוניקה הסינתטית המוקדמת יכולת איות טובה יותר, ולבנות הייתה יכולת קריאה טובה יותר באופן משמעותי ".

החל מה- 5 באוקטובר 2018, ממשלת מדינת ויקטוריה, אוסטרליה, מפרסמת אתר המכיל ערכת כלים מקיפה להוראת אוריינות הכוללת הדרכת קריאה אפקטיבית, שיעורים פונמיים ושיעורי פונטיקה לדוגמה. [143] [144] [145] הוא מכיל אלמנטים של פונטיקה סינתטית, פונטיקה אנליטית ופוניקה אנלוגית.

בשנת 2016 מדורגת אוסטרליה במקום ה -21 בהישגי הקריאה של PIRLS לתלמידי כיתה ד '. [146]

עריכת קנדה

בקנדה, החינוך הציבורי באחריות הממשלות המחוזיות והטריטוריאליות. כמו במדינות אחרות יש ויכוח רב על ערך הפוניקה בהוראת קריאה באנגלית, אולם נראה כי המודעות הפונמית והפוניקה זוכות לתשומת לב מסוימת. תכנית הלימודים של כל המחוזות הקנדיים כוללת כמה מהבאים: פונטיקה, מודעות פונולוגית, פילוח ומיזוג, פענוח, מודעות פונמית, רמזים גרפופוניים ויחסי אות-קול. [160] בנוסף, פונטיקה שיטתית ופוניקה סינתטית זוכים לתשומת לב בחלק מהפרסומים. [161] [162] [163] [164]

עם זאת, חלק מהשיטות של שפה שלמה ניכרות, כגון:

  • "שימוש עקבי בשלוש מערכות רמז, משמעות, מבנה ויזואלי" ו"שימוש באיורים וידע קודם לחיזוי משמעות ", [165]
  • "שימוש ברמזים כגון תמונות, הקשר, פונטיקה, מודעות דקדוקית וידע רקע" ו"השתמש במגוון אסטרטגיות, כגון חיזוי, קריאה חוזרת וקריאה ", [166]
  • "שימוש במערכות הרמז לבניית משמעות מהטקסט", [167]
  • "השתמש ברמזים תחביריים, סמנטיים וגרפופוניים כדי לבנות ולאשר משמעות בהקשר", [168]
  • "לחזות את המשמעות של ולפתור מילים לא מוכרות באמצעות רמזים מסוגים שונים, כולל: סממנים סמנטיים (משמעות), סימנים תחביריים (מבנה שפה) ורמזים גרפופוניים (פונולוגיים וגרפיים), [169]
  • "שימוש בתמונות וייצוגים גרפיים אחרים לפרש טקסטים", [170]
  • "מערכות רמזים (פרגמטיקה, תחביר, סמנטיקה וגרפופוניקה)", [171]
  • "מערכות רמזים (הקשר, משמעות, מבנה ויזואלי)", [172]
  • "לחזות על סמך מה הגיוני, מה נשמע נכון ומה ההדפס מציע", [173]
  • "תוכנית אוריינות מאוזנת" ו"חיפוש והשתמשת במשמעות ובמבנה ו/או מידע חזותי (MSV) ", [174] ו
  • "השתמש ושילב, בעזרת תמיכה, את מערכות הרמז השונות (פרגמטיות, סמנטיות, תחביריות וגרפופוניות). [175]

כתוצאה מכך, נראה כי אין הוכחה לתרגול מקיף או שיטתי של הפונים בבתי הספר הציבוריים בקנדה.

בשנת 2016, בין 50 מדינות, מדורגת קנדה במקום ה -23 בהישגי הקריאה של PIRLS לתלמידי כיתה ד '. [176]

בשנת 2018 מדורגת קנדה במקום ה -6 מתוך 78 מדינות בציוני הקריאה של PISA לתלמידים בני 15. [177]

אנגליה עריכה

ישנה התעניינות מחודשת בתחום הפוניקה הסינתטית בשנים האחרונות, במיוחד באנגליה. החל משנת 2013, לכל בתי הספר היסודיים (השמורים על ידי הרשויות המקומיות) באנגליה יש דרישה חוקית ללמד פונטיקה סינתטית בשנים א 'ושתיים. בנוסף, כל תלמיד שמתקשה לפענח מילים כמו שצריך עד השנה השלישית חייב לקבל "בדחיפות" עזרה באמצעות "תכנית פונטיקה קפדנית ושיטתית". [178]

לפני כן קודמה הפוניקה הסינתטית על ידי קבוצה חוצה מפלגות של פרלמנטרים, ובמיוחד חברי פרלמנט ניק גיב. דו"ח של ועדת החינוך והכישורים של בית הנבחרים קרא לבחון את התוכן הפוני בתכנית הלימודים הלאומית. לאחר מכן, משרד החינוך והכישורים הודיע ​​על סקירה מוקדמת בשנים הראשונות בראשותו של סר ג'ים רוז, לשעבר מנהל הפיקוח באופסטד (האחראי על תקני החינוך בבריטניה). [179] הביקורת, שכותרתה סקירה עצמאית של הוראת הקריאה המוקדמת (Rose Report 2006), עוסקת בשאלה מדוע קריאה וכתיבה של ילדים (במיוחד לבנים) לא עמדו בציפיות. סעיף 3.25 לדו"ח הסופי קובע "זה מצביע על כך שדווקא הרבה יותר אופי ההוראה מאשר אופיו של הילד הוא הקובע את ההצלחה או הכישלון בלימוד הכישורים ה'בסיסיים 'של קריאה וכתיבה." זה ממשיך ואומר שזה לא מעיד על כך שמורים אינם מסוגלים או לא רוצים לפתח את המומחיות הנדרשת, רק שיש בלבול שיטתי ודעות סותרות בנוגע לפוניקה. זה גם מבהיר שכאשר מדובר בידע הרחב והמיומנויות הנדרשות עבור קריאה וכתיבה, עבודת הפוניקה היא "הכרחית אך לא מספקת". [180] היא מסיימת בהצעה שהאתגר ייפתר ככל שהמחקר ימשיך לתמוך בפוניקה שיטתית, וכי הכשרת מורים ותוכניות פונטיקה שיטתיות יניבו "תוצאות טובות לילדים ". [181] [182]

בנובמבר 2010, ספר לבנים ממשלתי הכיל תוכניות להכשיר את כל מורי בית הספר היסודי בפוניקה. [183] ​​לתכנית הלימודים לשנת 2013 [184] יש "דרישות סטטוטוריות", שבין היתר, תלמידים בשנה אחת ושנתיים יוכלו להשתמש בפוניקה סינתטית שיטתית ביחס לקריאת מילים, הבנת הנקרא, שטף הכתיבה. זה כולל מיומנויות של "צליל לגרפיקות", "פענוח" ו"מיזוג ". בעקבות זאת, עדכנה אופסד את הנחיותיהם לפקחי בתי הספר בשנת 2014 כך שיכללו טיפים כיצד בתי ספר צריכים ללמד קריאה באמצעות פונטיקה שיטתית, כולל "לגרום להם לקרוא מוקדם". הוא כולל תיאור של ההשקפה הפשוטה של ​​קריאה בשם תהליכי זיהוי המילה (זיהוי המילים בדף, נקי מהקשר ושימוש בפוניקה) ו- תהליכי זיהוי שפה (הבנת המשמעות של השפה). הוא כולל גם כמה סרטונים להמחשת עקרונותיו. [185] [186]

בשנת 2015, סקירת קרטר על הכשרת מורים ראשונית (שפורסמה על ידי המחלקה לחינוך קוראת להוראה המבוססת על ראיות להיות חלק מהמסגרת להכשרת מורים ראשונית. [187] היא נותנת דוגמה למקרה שבו "חניכים על מיקום הקריאה המוקדמת נדרש לעבוד לצד מומחה לאוריינות לתכנן וללמד שיעור פונטיקה לקבוצה, להעריך את השיעור ולהעביר שיעור שני לאור הערכתם ".

מחקר ה- Progress in International Reading Literacy Reading (PIRLS) העניק לאנגליה את התוצאות הטובות ביותר מאז שהחלו המחקרים בשנת 2001. ניק גיב מייחס הצלחה זו לשימוש בפוניקה סינתטית שיטתית. [188] במרץ אותה שנה פרסם מזכיר המדינה לחינוך דו"ח שכותרתו מצוינות חינוכית בכל מקום. הדו"ח קובע כי בשנת 2010 33% אחוז מתלמידי בתי הספר היסודיים לא השיגו את הסטנדרט הצפוי בקריאה, אולם "מאז הכנסת בדיקת הקולית הפונקית בשנת 2012", מספר זה ירד ל -20%. הדו"ח ממשיך ואומר שיש להם עוד הרבה מה לעשות, במיוחד עם סטודנטים מוחלשים. [189] [190] [191] בדיקת הפוניקה כוללת תלמידים הקוראים בקול רם 40 מילים (כולל 20 מילים שאינן מילים). בשנת 2016, 81 אחוז מהתלמידים הגיעו לרמה הצפויה של 32 מילים נכונות - לעומת 77 אחוזים בשנת 2015. [192]

בשנת 2016 פרסם בית הספר לכלכלה בלונדון מאמר התומך בהוראת פונטיקה סינתטית לילדים מוחלשים מכיוון שהוא עוזר לסגור את פער האוריינות. [193] [194]

בשנת 2018 הפיק Ofsted, כחלק ממחקר תוכניות הלימוד שלה, סרטון YouTube בנושא קריאה מוקדמת. הוא קובע: "חיוני בהחלט שכל ילד ישתלט על הקוד הפוני מהר ככל האפשר. לכן, בתי ספר מצליחים מלמדים קודם כל את הפוניקה, מהר ועצבני." [195]

בינואר 2019 פרסמה אוסטד דו"ח שכותרתו מסגרת בדיקת חינוך: סקירת מחקר שתומך עוד יותר פונטיקה סינתטית שיטתית יחד עם מודעות פונמית, שטף, אוצר מילים והבנה. [196]

למרות שהתגלה חשש ממבחן הסינון של הפונקים בסוף השנה הראשונה, יש שמדווחים כי הפוניקה היא בעלת ערך במיוחד עבור קוראים עניים ולאלה ללא אנגלית כשפה ראשונה. [197]

פינלנד עריכה

לפני תחילת לימודי חובה על ילד פיני להשתתף בשנה של חינוך קדם -יומי, וחינוך חובה בדרך כלל מתחיל בגיל 7. יש הטוענים שרוב הילדים הפינים קוראים לפני שהם מתחילים ללמוד. [198]

בכיתות א' -ב ', תלמידי פינלנד מפתחים את כישורי הקריאה שלהם על ידי תרגול טכניקות בתחומי התכתבות קול -אותיות (פונטיקה) פירוק הדיבור למילים, הברות וצלילים של זיהוי מילים באיות אסטרטגיות קריאה וכתיבה והבנה יומיומיות. [199]

בשנת 2016, בין 50 מדינות, פינלנד מדורגת במקום החמישי בהישגי קריאה לתלמידי כיתות ד 'על פי ההתקדמות בחקר אוריינות הקריאה הבינלאומית (PIRLS). [200]

צרפת עריכה

בצרפת התקיים דיון נחרץ על הוראת הפוניקה ("מילולית מטה") מול שפה שלמה ("מטודה גלובלית"). לאחר שנות התשעים החלו תומכי המאוחרים להגן על מה שנקרא "שיטה מעורבת" (המכונה גם אוריינות מאוזנת) שבה משתמשים בגישות משתי השיטות. בצרפת מתגוררים כמה מהחוקרים המשפיעים ביותר בתחום הפסיכו-פדגוגיה, המדעים הקוגניטיביים ומדעי המוח, כמו סטניסלס דהאהן [201] ומישל פאול. חוקרים אלה חקרו את הבעיה מנקודת המבט של מדעיהם והניחו את משקלם המדעי הכבד בצד הפוניקים.

לאחרונה, עם מינויו של האקדמאי ז'אן מישל בלאנקר לשר החינוך, הקים המשרד מועצה לחינוך מדעי [202] בראשות דהאהן. מועצה זו תמכה בגלוי בפוניקה. באפריל 2018 פרסם השר מארבעה מסמכים מנחים [203] להוראה מוקדמת של קריאה ומתמטיקה וחוברת [204] המפרטת המלצות פונטיות. איגודי המורים וכמה אנשי חינוך היו ביקורתיים מאוד כלפי עמדותיו, [205] וסיווגו את נקודת המבט שלו כ"מסורתית ", בניסיון להביא את הדיון לתחום הפוליטי. אבל בלנקר הכריז בגלוי כי הגישה המעורבת אינה מהווה בחירה רצינית. [206]

בשנת 2016, צרפת נמצאת מעט מעל הממוצע בהישגי קריאה לתלמידי כיתות ד 'על פי התקדמות בחקר אוריינות הקריאה הבינלאומית (PIRLS). [207]

הונגריה עריכה

השפה הרשמית ושפת ההוראה ברפובליקה של הונגריה היא השפה ההונגרית. עם זאת, בשנת 2010 למדו 4.6% מתלמידי המיעוט (קרואטיות, גרמנים, רומנים, סרבים, סלובקים וסלובנים) בתי ספר או גני ילדים בהוראת שפות אם, דוברות או שפות. [208]

חדר הילדים (הגן) בהונגריה הוא "מוסד רווחה" קייטרינג לילדים בגילאי 20 שבועות עד 3 שנים ומספק מעונות יום ופיתוח מקצועי. בנוסף, חינוך וטיפול בגן הם בחינם וחובה לילדים בגילאי 3-6. לילדים עם מגבלה חברתית ניתנת עדיפות בהרשמה. תוכניות לגיל הרך מתמקדות בפיתוח כישורי אוריינות של ילדים באמצעות משחק במקום אימון שיטתי בפוניקה או בהוראת האלף בית.

על פי אנציקלופדיה PIRLS, משרד החינוך אינו ממליץ במפורש על שיטת קריאה מסוימת אחת על פני אחרת, אולם כל סדרות ספרי הלימוד המוסמכות משתמשות ב"שיטת הצליל-ניתוח ". ה רשת מדיניות האוריינות האירופית (ELINET) 2016 [209] מדווח כי ילדים הונגרים בכיתות א' -ב 'מקבלים הדרכה מפורשת במודעות פונמית ופוניקה "כמסלול לפענוח מילים". בכיתות ג 'ו-ד' הם ממשיכים ליישם את הידע שלהם בפוניקה, אולם הדגש עובר להיבטים הטכניים ממוקדי המשמעות יותר של קריאה וכתיבה (כלומר אוצר מילים, סוגי טקסטים, אסטרטגיות קריאה, איות, פיסוק ודקדוק). [210]

בשנת 2016, מבין 50 מדינות, השיגה הונגריה את הציון ה -13 הגבוה ביותר באוריינות קריאה לתלמידי כיתות ד 'על פי מחקר ה- Progress in International Reading Literacy Reading (PIRLS). [211] 19% מתלמידיהם הופיעו מתחת לאמות המידה הנמוכות בקריאה הכוללת, מעט מעל הממוצע של 20% באיחוד האירופי. [212]

אירלנד עריכה

תכנית הלימודים בבתי הספר באירלנד מתמקדת בהבטחת הילדים באוריי קרוא וכתוב בשפה האנגלית ובשפה האירית. בשנת 2011, משרד החינוך והמיומנויות (אירלנד) פיתח אסטרטגיה לאומית לשיפור אוריינות ומספרות. [213] המדריך לפיתוח מקצועי של מורים לשנת 2014 [214] מכסה את שבעת התחומים של גישה ומוטיבציה, רהוט, הבנה, זיהוי מילים, אוצר מילים, מודעות פונולוגית, פונטיקה והערכה. הוא ממליץ ללמד את הפוניקה באופן שיטתי ומובנה ולפניה הכשרה במודעות פונולוגית.

בשנת 2016, מבין 50 מדינות, אירלנד השיגה את הציון הרביעי הגבוה ביותר באוריינות קריאה לתלמידי כיתה ד 'על פי ההתקדמות בחקר אוריינות הקריאה הבינלאומית (PIRLS). [215]

התוכנית להערכת סטודנטים בינלאומית (PISA) לשנת 2018 הראתה שהתלמידים בני 15 באירלנד היו משמעותיים מעל הממוצע בקריאה, מדע ומתמטיקה. [216]

תכנית הלימודים לשפה היסודית לשנת 2019 מציינת שתוצאות הקריאה חייבות לכלול פונטיקה, מודעות פונולוגית ומודעות פונמית. [217]

אמריקה הלטינית והקאריביים ערוך

על פי סקירות שיטתיות של קמפבל לשנת 2019 כ -250 מיליון ילדים ברחבי העולם אינם רוכשים כישורי קריאה ומתמטיקה בסיסיים, למרות שכ- 50% מהם בילו לפחות 4 שנים בבית הספר (אונסק"ו 2014). [218], יותר מ -60% מתלמידי כיתות ג 'באמריקה הלטינית ובאיים הקריביים (LAC) השיגו רק כישורי קריאה בסיסיים, בין היתר בגלל היעדר הכשרה מבוססת ראיות, הכנה ותמיכה במורים.

הסקירה מסכמת את הממצאים של 107 מחקרים של התערבויות של אוריינות בדרגה מוקדמת (EGL) ב- LAC. הם מסיקים שתוכניות הכשרת מורים, תזונה וטכנולוגיה בחינוך בממוצע אינם מראים השפעות חיוביות על תוצאות EGL באזור LAC. עם זאת, לגורמים מסוימים יש פוטנציאל להשפעות חיוביות, כולל שילוב הכשרת מורים עם אימון, התמקדות בתכניות האכלה ותזונה אחרות למדינות בעלות הכנסה נמוכה עם שיעורי התעללות ובזבוז גבוהים ושילוב תוכניות טכנולוגיה בחינוך עם התמקדות חזקה בשיטות פדגוגיות.

כמו כן, הם מציעים כי "מחקרי האי התערבות הכמותיים מצביעים על כך שמודעות פונמית, פונטיקה, שטף והבנה קשורים ביכולת קריאה", וכי רמות הקריאה הלקויות של ילדים. "יכול להיות התוצאה של אי מתן הוראות נאותות לגבי אסטרטגיות מטא-פונולוגיות ופוניקה מפורשת ושיטתית". עם זאת, המחקרים הקיימים אינם יכולים לספק הוכחות חד משמעיות על ההשפעות של הוראת מודעות פונמית, פונטיקה, שליטה והבנה על יכולת הקריאה, דבר המצביע על צורך במחקר איכותי עוד יותר.

ה התקדמות במחקר אוריינות קריאה בינלאומית (PIRLS 2016) מתאר את יוזמות הקריאה המיוחדות בטרינידד וטובגו. [219] בשנת 2013 השיקה הנציבות הלאומית לאונסק"ו את מובילים לאוריינות פרויקט לפיתוח כישורי האוריינות של תלמידי כיתות א' -ב '. הפרויקט מקל על הכשרת מורים בבית הספר היסודי בשימוש בתוכנית פונטיקה סינתטית.

בשנים 2013 עד 2015 מינה משרד החינוך של טרינידד וטובגו שבעה מומחים לקריאה שיסייעו למורים בבית הספר היסודי והתיכון לשפר את הוראת האוריינות שלהם. מפברואר 2014 עד ינואר 2016, נשכרו מאמני אוריינות בבתי ספר יסודיים נבחרים כדי לסייע למורים בגן, כיתה א 'וכיתה ב' בפדגוגיה ובתכנים של הדרכת אוריינות מוקדמת. לבתי הספר היסודיים ניתנו משאבי אוריינות להוראה, כולל מודעות פונמית, זיהוי מילים, מניפולציות של אוצר מילים, פונטיקה והבנה.

ניו זילנד עריכה

החל משנת 2018, למשרד החינוך בניו זילנד יש מידע מקוון שיעזור למורים לתמוך בתלמידיהם בשנים 1-3 בין היתר לצלילים, אותיות ומילים. יש לה הצעות ספציפיות בתחומי השפה שבעל פה, מודעות פונולוגית, מודעות פונמית, פונמות ופוניקים. יש גם דוגמאות וספרים מומלצים הנוגעים להוראת פונטיקה, שמיעת צלילים במילים מדוברות, הברות, מיזוג פונמות, התחלה וצליל וצלילים ואותיות (ראשוני, סיום וחציוני). בהקדמתו הוא קובע כי הוראת הפוניקה "אינה מטרה בפני עצמה" והיא אכן כך לֹא נחוץ ללמד את התלמידים "כל שילוב של אותיות וצלילים". [220]

הציון של ניו זילנד (523) בדו"ח PIRLS לשנת 2016 על הישגי הקריאה של תלמידי כיתה ד 'היה מעל הממוצע של 500 ומתחת למדינות אחרות דוברות אנגלית כגון קנדה (543), ארצות הברית (549), אנגליה (559), צפון אירלנד (565) ואירלנד (567). [221]

צפון אירלנד עריכה

בשנת 2007 מחלקת החינוך (DE) בצפון אירלנד הייתה מחויבת על פי חוק ללמד ילדים כישורים בסיסיים במודעות פונולוגית וההבנה "כי מילים מורכבות מצלילים והברות ושצלילים מיוצגים באותיות (פונם/מודעות לגרמה) ”. [222] בשנת 2010 התקדם ה- DE רחוק יותר והתווה אסטרטגיה חדשה עם תקנים המחייבים כי המורים יקבלו תמיכה בשימוש בשיטות מבוססות ראיות ללמד אוריינות וספרות. הוא התווה עשר דרישות, כולל "תוכנית שיטתית של פונקציות איכותיות" שהיא מפורשת, מובנית, קצבית, אינטראקטיבית, מרתקת ומיושמת בהקשר משמעותי. [223]

בשנת 2016, מבין 50 מדינות, צפון אירלנד השיגה את הציון השביעי הגבוה ביותר באוריינות קריאה לתלמידי כיתה ד 'על פי ההתקדמות בחקר אוריינות הקריאה הבינלאומית (PIRLS). [224]

בשנת 2018, בהופעת הקריאה של PISA של סטודנטים בני 15, סטודנטים בצפון אירלנד השיגו ציון של 505 לעומת אנגליה ב -507 וממוצע ה- OECD של 487. [225]

נורבגיה עריכה

נורבגית היא השפה העיקרית של נורבגיה ואנגלית נלמדת החל מכיתה א '. [226] ילדים נכנסים לכיתה א 'באוגוסט בשנה שבה הם מגיעים לגיל 6. רוב התלמידים רשומים בבית ספר ציבורי בניגוד לבית ספר פרטי.

בתכנית הלימודים הנורבגית, הכישורים הבסיסיים כוללים "פענוח והבנת טקסטים פשוטים" (כלומר פונטיקה). בסוף כיתה ב 'התלמידים צפויים להפגין הבנה של הקשר בין "צליל דיבור לאות". [227]

בשנת 2016, מבין 50 מדינות, השיגה נורבגיה את הציון השמיני הגבוה ביותר באוריינות קריאה לתלמידי כיתות ד 'על פי ההתקדמות בחקר אוריינות הקריאה הבינלאומית (PIRLS)., [228] ו -20 מתוך 78 עבור ילדים בני 15 ב- PISA 2018. . [229]

פולין עריכה

תכנית הלימודים הלאומית של פולין רואה בקריאה את המטרה העיקרית של החינוך היסודי, ומגדירה אותה כמיומנות הטכנית של "פענוח גרפמות לפונמות והבנה, שימוש ועיבוד טקסטים כתובים" (כלומר פונטיקה). [230] ההוראה מורכבת לרוב מלספר לתלמידים כיצד יש לעשות דברים במקום לתת להם להתנסות בעצמם ולחוות את התוצאות. לדברי החוקרים, מורים משתמשים לעתים רחוקות באינטרנט ובטכנולוגיות דיגיטליות אחרות במהלך הוראת הקריאה. בבתי הספר הפולניים אין מומחי קריאה מאומנים, אולם מטפלים בדיבור וחינוך זמינים לסייע לתלמידים עם צרכים מיוחדים או לקויות למידה. בשנת 1998 הוצג קמפיין לאומי לעידוד הורים לקרוא בקול רם לילדיהם במשך 20 דקות בכל יום. [231]

בשנת 2014, 10.6% מבני 15 היו בעלי הישגים נמוכים בקריאה, נמוך מהממוצע באיחוד האירופי של 17.8%. [232] החל משנת 2014 הוכנסה בהדרגה תוכנית לאספקת ספרי לימוד בחינם ברחבי פולין. הרקע הסוציו-אקונומי של התלמידים עורר דאגה בשנת 2015, ובנות שש החלו את לימודי החובה באותה שנה.

על פי הערכת הסטודנטים הבינלאומית לשנת 2000 (PISA), סטודנטים פולנים בני 15 קראו משמעותית מתחת לממוצע ה- OECD. עם זאת, עם דגש מחודש על קריאה, עד שנת 2018 פולין התקדמה ביותר בקריאה מאז 1994 והפולנים בגילאי 16 עד 19 עלו על עמיתיהם באירופה בקריאה (10 מתוך 72 מדינות ב- PISA).

פולין מדורגת במקום השישי בהישגי הקריאה של כיתות ד 'לשנת 2016 של PIRLS. [233]

פורטוגל עריכה

בסוף שנות התשעים כל גישת השפה זכתה לפופולריות בפורטוגל, אך בצורה לא מפורשת. הושם דגש על משמעות, קריאה להנאה ופיתוח גישה ביקורתית לטקסטים. מודעות פונמיות מפורשות והכשרה מפורשת לשטף קריאה נחשבו מיושנות על ידי ארגוני מורים מסוימים. [234]

תוצאות גרועות בהשוואות בינלאומיות הביאו את ההורים ובתי הספר להגיב לגישה זו ולהתעקש על שיטות הוראה ישירות. מאוחר יותר, במהלך כהונתו של השר ננו קראטו (2011–2015), הידוע כמבקר קולני של גישות קונסטרוקטיביסטיות ותומך בממצאי פסיכולוגיה קוגניטיבית, הוצבו סטנדרטים חדשים ("מטות"). [235] המשרד כינס צוות בראשות מומחה ידוע בקריאה, חוסה מורייס. [236] צוות זה הציג גישה מפורשת להוראת פונטיקה, תוך שימת דגש על פענוח וקריאה שוטפת.

מאוחר יותר, הערכות בינלאומיות TIMSS ו- PISA הראו שיפור חד בתחומי המתמטיקה, הקריאה והמדעים משנת 2006 עד 2015. תוצאות הסטודנטים הפורטוגלים עלו מעל לממוצע OECD ו- IEA [237], והשיגו את התוצאות הטובות ביותר אי פעם עבור פורטוגל. תוצאות הקריאה ב- PISA עברו מ -472 ל -498, מעל ארצות הברית עם 497. עם זאת, בשנת 2018 ירדה פורטוגל מעט ל -492 וארצות הברית עלתה ל -505. כמה אנליסטים מסבירים את ההתקדמות הזו על ידי אמצעי החינוך שפורטוגל נקטה: תכניות לימוד תובעניות יותר, הדגש על הוראה ישירה, בדיקות סטנדרטיות, הזרמת פחות יכולות והכשרה מפורשת בקריאה ומתמטיקה. [238]

בשנת 2016, בין 50 מדינות, השיגה פורטוגל את הציון ה -30 הגבוה ביותר באוריינות קריאה לתלמידי כיתה ד 'על פי ההתקדמות בחקר אוריינות הקריאה הבינלאומית (PIRLS). [239]

הפדרציה הרוסית עריכה

על פי דיווח אחד ב"סולן בולטימור ", יש דיון כלשהו בפדרציה הרוסית בנוגע לפוניקה לעומת שפה שלמה, אולם אולגה ויקטורובנה פרונינה, סופרת ומורה במוסקבה, אמרה לכאורה כי כיום רוב המורים ברוסיה יגידו לך שהם משתמשים פונטיקה. [240]

מחקר ה- PISA הבינלאומי לשנת 2016 קובע כי השיטה הנהוגה כיום רבות ללימוד קריאה בפדרציה הרוסית פותחה על ידי הפסיכולוג המפורסם דניאל אלקונין בשנות השישים. כתוב, "התלמידים לומדים להגדיר את רצף הצלילים במילה ולאפיין כל צליל. רכישת הידע של המערכת הפונטית בשלב מוקדם" ו"הכרות טובה יותר עם כישורי הקריאה ". [241]

בשנת 1959, דוח כתב עת מוסיף פרטים נוספים על אופן השימוש בפוניקה. הוא אומר שמשקיפים אחרים מדווחים כי המערכת הרוסית בתחילת הקריאה היא "פונטית בהחלט". עם זאת, אין שיעורי פונטיקה נפרדים, תקופות תרגול, ספרי תרגיל, תרגילים או "גאדג'טים" כפי שניתן לראות בבתי ספר אמריקאים טיפוסיים. במקום זאת, כל צליל אות חדש מוצג בבת אחת במילים משמעותיות שהילדים יכולים לבטא ברגע שהם מכירים את צליל האות החדשה. אין "מיזוג" של הצלילים, או "קביים" כגון השוואת צליל / s / עם נחש. במקום זאת, "כל הלמידה היא בעין ובאוזן במקביל", והקשר נוצר אך ורק בין הסמל המודפס לצליל שלו. ולבסוף, כל שיעור עושה שימוש בתרגילים לאישור ההבנה. [242] [243]

מבין 50 מדינות, הפדרציה הרוסית השיגה את הציון הגבוה ביותר (581) ב קריאת אוריינות לתלמידי כיתה ד 'על פי ההתקדמות בחקר אוריינות הקריאה הבינלאומית לשנת 2016 (PIRLS). [244]

סקוטלנד עריכה

שורשיה של הפונטיקה הסינתטית בסקוטלנד היא דו"ח Clackmannanshire Report, מחקר בן שבע שנים שפורסם בשנת 2005. הוא השווה את פונטיקה אנליטית עם פונטיקה סינתטית וסטודנטים מיטיבים עם ילדים מקופחים. הדו"ח מצא, כי באמצעות פונטיקה סינתטית, ילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך יותר ביצעו אותה רמה כמו ילדים מרקעים מועילים בבית הספר היסודי (ואילו עם הוראת הפוניקה האנליטית, הם הצליחו בצורה משמעותית פחות.) והבנים הצליחו טוב יותר מאשר או כפי שהם כמו גם בנות. [245]

מעקב שנמשך חמש שנים אחר המחקר הגיע למסקנה כי ההשפעות המועילות היו לטווח ארוך, למעשה רווחי הקריאה גדלו. [246]

לאחר מכן, חינוך סקוטלנד הגיע למסקנה שתוכניות פונטיקה שיטתיות מפורשות, המשובצות בדרך כלל בסביבת אוריינות עשירה, נותנות התקדמות נוספת של ארבעה חודשים ביחס לתוכניות אחרות כגון שפה שלמה, והן מועילות במיוחד לומדים צעירים (בני 4-7). ישנן עדויות, אם כי פחות מאובטחות, שתוכניות פונטיקה סינתטיות עשויות להיות מועילות יותר מתוכניות פונטיקה אנליטיות אולם חשוב ביותר ללמד באופן שיטתי. [247]

בתוצאות הקריאה של PISA 2018 של סטודנטים בני 15, הציון של סקוטלנד היה מעל הממוצע, 504 בהשוואה לממוצע ה- OECD של 487. [248] סקוטלנד אינה משתתפת ב- PIRLS.

סינגפור עריכה

בסינגפור יש סביבת שפות מגוונת עם ארבע שפות רשמיות כולל אנגלית שהיא שפת החינוך והניהול. הדו -לשוניות היא "אבן הפינה" של מערכת החינוך שבה התלמידים לומדים אנגלית ושפת האם שלהם בבית הספר.[249] 99% מהילדים לומדים בחינוך לגיל הרך (כבר בגיל 18 חודשים) למרות שזה לא חובה בסינגפור. [250]

תוכנית הלימודים באנגלית משנת 2001 בסינגפור דוגלת ב"איזון בין פענוח והוראה מבוססת משמעות ... פונטיקה ושפה שלמה ". עם זאת, סקירה בשנת 2006 דגלה בגישה "שיטתית". בתוכנית הלימודים שלאחר מכן, בשנת 2010, לא היה אזכור לשפה שלמה והמליץ ​​על תוכנית קריאה מאוזנת, אינטראקטיבית ומקיפה. זה מתייחס ל לימוד קריאה: הדיון הגדול מאת ז'אן צ'אל (1967) ופאנל הקריאה הלאומי (2000) ששניהם תמכו בפוניקה שיטתית ובאיגוד הבינלאומי לאוריינות (2005) שתמכו בהוראה מאוזנת ואמרו כי הפוניקה היא "הכרחית אך לא מספקת".

תכנית הלימודים לשנת 2010 דוגלת באיזון בין "הוראה שיטתית ומפורשת" לבין "סביבת שפה עשירה". הוא קרא להוראה מוגברת בכישורי שפה בעל פה יחד עם מודעות פונמית ומרכיבי הפענוח המרכזיים של פונטיקה סינתטית, פונטיקה אנליטית ופוניקה אנלוגית. באופן ספציפי, הוא דגל בהוראה בתחומים פוניים כגון משפחות מילים ופשעים (למשל קְפִיצָהs ו קְפִיצָהed באיתי ו- kאיתי), פילוח ומיזוג (למשל / k /, / æ /, / t / = cat), תנועות, עיצורים והברות. ולבסוף, הוא קרא להדרכה בלימוד מילים, דקדוק, אוצר מילים, כתיבה והבנה. [251]

סינגפור קיבלה את ציון הקריאה השני בגובהו (576) אחרי הפדרציה הרוסית (581) בדו"ח PIRLS לשנת 2016 על תלמידי כיתה ד '. [252]

שוודיה עריכה

מאז שנות ה -60 של המאה ה -19 "זה מובן מאליו" שהפוניקה היא חלק מרכזי בהוראת הקריאה בשנות הלימודים הראשונות בשבדיה. עם זאת, בשנות התשעים הסוכנות הלאומית לחינוך (שבדיה) עודדה את המורים לנסות שיטות אחרות, כולל שפה שלמה.

הביצועים של שבדיה בהערכות הקריאה הבינלאומיות של כיתה ד '(PIRLS) ירדו ב -19 נקודות משנת 2001 (561) ל -2011 (542) והתאוששו ב -13 נקודות בשנת 2016 (555), עדיין נמוכים מתוצאות 2001. [253]

יש הטוענים כי הציונים הנמוכים יותר קשורים לעלייה בהגירה. [254]

בשנת 2016 פרסמה רשת מדיניות האוריינות האירופית (ELINET) [255] דוח על אוריינות בשוודיה ואמר כי יש "צורך דחוף" לטפל בירידות בביצועים כפי שנמדדו על ידי PIRLS ו- PISA. [256]

ארצות הברית ערוך

כעניין, בשנת 2016 מבין 50 מדינות השיגה ארצות הברית את הציון ה -15 הגבוה ביותר באוריינות קריאה לתלמידי כיתות ד 'על פי ההתקדמות בחקר אוריינות הקריאה הבינלאומית (PIRLS). [257] מתוך 78 מדינות, ארצות הברית מדורגת במקום ה -14 בקריאה למחקר PISA הבינלאומי לסטודנטים בני 15. [258] בשנת 2019, ביחס לתלמידי בתי הספר הציבוריים במדינה, כיתות ארבע, 34% ביצעו בכרטיס הדו"ח הלאומי "רמה מיומנת" (ביצועים אקדמיים מוצקים) ו -65% בוצעו ברמה הבסיסית של NAEP ומעלה. (שליטה חלקית בכישורי הרמה הבקיאה) [259]

יותר ממאה שנים של ויכוח התעורר בשאלה אם יש להשתמש בפוניקה באנגלית או לא בהוראת תחילת קריאה.

השימוש בפוניקה בחינוך בארצות הברית מתוארך לפחות ליצירתו של פאבל לי מורטימר, שיצירותיו באמצעות הפוניקה כוללות את ערכת הכרטיסים המוקדמת. קריאה מתנתקת (1834) [260] וטקסט קריאה ללא דמעות (1857). למרות עבודתם של תומכי המאה ה -19 כמו רבקה סמית פולארד, כמה מחנכים אמריקאים, בולטים הוראס מאן, טענו כי אין ללמד כלל את הפוניקה. זה הוביל לגישה "המראה-אומר" המקובלת ב דיק וג'יין קוראים פופולריים באמצע המאה ה -20. אולם החל משנות החמישים, בהשראת מחקר ציוני של ד"ר הארי א 'הוץ [261] ודרבן מביקורתו של רודולף פלש על היעדר הוראה פונטית (במיוחד בספרו, למה ג'וני לא יכול לקרוא- 1955) וז'אן צ'אל (מחברת ללמוד לקרוא את הדיון הגדול - 1967-1995 [262] הופיעו הפונים מחדש כשיטה ללמד את הקריאה.

בשנות השמונים גישת "כל השפה" לקריאה קיטבה עוד יותר את הדיון בארצות הברית. ההוראה בשפה שלמה התבססה על העיקרון שילדים יכולים ללמוד לקרוא בהתחשב בא) מוטיבציה מתאימה, (ב) גישה לספרות טובה, (ג) אפשרויות קריאה רבות, (ד) התמקדות במשמעות ו (ה) הדרכה לעזרה התלמידים משתמשים ברמזים סמנטיים, תחביריים וגרפופוניים כדי "לנחש" את ההגייה של מילים לא ידועות. כמו כן, בפועל ילדים לרוב מלמדים להשתמש בתמונות כדי לנחש מילה. אצל חלק מהדוגלים בשפה שלמה, הפוניקה הייתה אנטית לעזרה לקוראים החדשים לקבל את המשמעות שהם טענו כי לנתח מילים לגושים קטנים ולהרכיבן מחדש אין קשר לרעיונות שהמחבר רצה להעביר. [263]

לא ניתן היה ליישב את כל הדגש בשפה על זיהוי מילים תוך שימוש בהקשר והתמקדות מעט בצלילים (בדרך כלל עיצורי האלפבית והנוערים הקצרים) עם הדגש הפוני על התכתבויות סמלי צלילים בודדים. לפיכך, נוצרה דיכוטומיה בין גישת השפה כולה לפוניקה בארצות הברית וגרמה לוויכוח אינטנסיבי. בסופו של דבר, ויכוח זה הוביל לשורה של פאנלים בהזמנת הקונגרס ולסקירות במימון הממשלה על מצב הוראת הקריאה בארה"ב.

בשנת 1984 הזמינה האקדמיה הלאומית לחינוך דו"ח על מצב המחקר ושיטות ההוראה בחינוך הקריאה, להיות אומת הקוראים. [264] בין שאר התוצאות, הדוח כולל את הממצא כי הוראת הפוניקה משפרת את יכולתם של ילדים לזהות מילים. הוא מדווח כי אסטרטגיות פונקציות שימושיות כוללות לימוד ילדים את צלילי האותיות במנותק ובמילים, ולמד אותם למזג את צלילי האותיות יחד כדי לייצר הגייה משוערת של מילים. הוא גם קובע כי הוראת הפוניקה צריכה להתרחש בשילוב עם הזדמנויות לזהות מילים במשפטים וסיפורים משמעותיים.

בשנת 1990 ביקש הקונגרס ממשרד החינוך האמריקאי (ED) לערוך רשימה של תוכניות זמינות בתחילת הוראת הקריאה, ולהעריך כל אחת מהן ביעילות המרכיב הפוני שלו. כחלק מדרישה זו, פנה המשרד לד"ר מרילין ג'יי אדאמס להפיק דוח על תפקידה של הוראת הפוניקה בתחילת הקריאה. זה הביא לספר שלה מ -1994 מתחיל לקרוא: לחשוב וללמוד על הדפסה. [265] בספר, טען אדמס כי מחקר מדעי קיים תומך בכך שהפוניקה היא דרך יעילה ללמד את התלמידים את קוד אלפביתי - בניית כישוריהם בפענוח מילים לא ידועות. על ידי לימוד הקוד האלפביתי, לטענתה, התלמידים יכולים לפנות אנרגיה נפשית המשמשת לניתוח מילים ולהקדיש מאמץ מנטלי זה למשמעות, מה שמוביל להבנה חזקה יותר. יתר על כן, היא הציעה לעודד סטודנטים לֹא לדלג על מילים שהן מתקשות. במקום זאת עליהם לקחת את הזמן ללמוד את המילים המאתגרות ולקרוא משפטים מחדש לאחר שהצליחו לפענח אותם. היא גם הסיקה כי אמנם הוראת הפוניקה היא מרכיב הכרחי בהוראת הקריאה, אך היא אינה מספיקה כשלעצמה. ילדים צריכים גם להתאמן בקריאת טקסט בתנאי שהם לא עושים יותר מדי טעויות. למרות המחקר שלה, הויכוח על אופן הוראת הקריאה המכונה בסופו של דבר "הוויכוח הגדול", נמשך ללא הרף.

בשנת 1996 מחלקת החינוך בקליפורניה התעניינה יותר בשימוש בפוניקה בבתי ספר. [266] וב -1997 החוג קרא ללימוד כיתה א 'במושגים אודות הדפסה, מודעות פונמית, פענוח וזיהוי מילים, ואוצר מילים ופיתוח קונספט. [267]

בשנת 1997 ביקש הקונגרס ממנהל המכון הלאומי לבריאות הילד והתפתחות האדם (NICHD) במכונים הלאומיים לבריאות, בהתייעצות עם שר החינוך, לכנס פאנל לאומי שיעריך את יעילותן של גישות שונות המשמשות ללמד ילדים לקרוא.

מועצת המחקר הלאומית בחנה מחדש את השאלה כיצד ללמד ילדים בצורה הטובה ביותר (בין שאר שאלות בחינוך) וב -1998 פרסמה את התוצאות ב מניעת קשיי קריאה בילדים צעירים. [268] ממצאי מועצת המחקר הלאומית תואמים במידה רבה את הממצאים של אדמס. הם הגיעו למסקנה שפוניקה היא דרך יעילה מאוד ללמד ילדים לקרוא ברמת המילה, יעילה יותר ממה שמכונה גישת "המוטבעת הפוניקה" של שפה שלמה (שבה לימדו את הפוניקה באופן אופורטוניסטי בהקשר של ספרות). הם גילו שהוראת הפוניקה חייבת להיות שיטתית (בעקבות רצף של דפוסי פונטיקה מאתגרים יותר ויותר) ומפורשת (ללמד את התלמידים כיצד בדיוק התבניות עובדות, למשל, "זה ב, הוא מייצג את / b / הצליל "). [269]

בשנת 2000 פורסמו ממצאי לוח הקריאה הלאומי. הוא בחן מחקרים כמותיים בתחומים רבים של הוראת הקריאה, כולל פונטיקה ושפה שלמה. הדו"ח שהתקבל לימוד ילדים לקרוא: הערכה מבוססת עדויות של ספרות המחקר המדעי על קריאה והשלכותיה על הוראת הקריאה מספק סקירה מקיפה של מה שידוע על שיטות עבודה מומלצות בהוראת קריאה בארה"ב [270] הפאנל דיווח כי מספר כישורי קריאה הם קריטיים להפיכתם לקוראים טובים: מודעות פונמית, פונטיקה לזיהוי מילים, שטף, אוצר מילים והבנת טקסט. בכל הנוגע לפוניקה, המטא-אנליזה שלהם על מאות מחקרים אישרה את ממצאי מועצת המחקר הלאומית: הוראת פונטיקה (ומיומנויות פונטיות קשורות, כגון מודעות פונמית) היא דרך יעילה יותר ללמד ילדים כישורי קריאה מוקדמת בהשוואה לפוניקה מוטמעת. או בלי הוראת פונטיקה. [271] הפאנל מצא כי הוראת הפוניקה היא שיטה יעילה להוראת קריאה לתלמידים מהגן ועד כיתה ו ', ולכל הילדים המתקשים ללמוד לקרוא. הם גם גילו כי הוראת הפוניקה מועילה לכל הגילאים בלימוד האיות. הם גם דיווחו כי מורים זקוקים לחינוך נוסף על הוראת קריאה אפקטיבית, הן לפני השירות והן במסגרת השירות.

יוזמת הסטנדרטים המשותפים למדינת הליבה המשותפת על ידי המדינה פותחה בשנת 2009, בגלל היעדר סטנדרטיזציה של עקרונות ושיטות החינוך. ] [273] על מדינות בודדות ומחוזות בית הספר לפתח תוכניות ליישום התקנים. נכון לשנת 2020, 41 מדינות אימצו את התקנים, וברוב המקרים לקח שלוש שנים או יותר ליישם אותם. [274] לדוגמה, ויסקונסין אימצה את הסטנדרטים בשנת 2010, יישמה אותם בשנת הלימודים 2014–2015, אך בשנת 2020 היה משרד המחלקה להוראה ציבורית בתהליך פיתוח חומרים לתמיכה בסטנדרטים בהוראת פונטיקה. [275] [276]

מדינת מיסיסיפי העבירה את חוק הקידום המבוסס על אוריינות בשנת 2013, בין היתר בגלל ההופעה הלקויה של המדינות בהערכה הלאומית של ההתקדמות החינוכית. [277] [278] מחלקת החינוך במיסיסיפי מספקת משאבים למורים בתחומי המודעות הפונמית, הפוניקה, אוצר המילים, שטף, הבנה ואסטרטגיות קריאה. [279] בשנת 2019 התקדמה מיסיסיפי בקריאה גדולה יותר מכל מדינה אחרת. [280] [281]

בשנת 2014 מחלקת החינוך בקליפורניה הצהירה "להבטיח שילדים ידעו כיצד לפענח מילים חד-הברות בכתיב קבוע עד אמצע כיתה א 'הוא קריטי". הוא ממשיך ואומר כי "הלומדים צריכים להיות מודעים פונמית (במיוחד מסוגלים לפלח ולמזג פונמות)". [282] בכיתה ב 'ושלושה ילדים מקבלים הדרכה מפורשת בניתוח פונטי מתקדם וקריאת מילים רב-סילביות ומורכבות יותר. [283]

בשנת 2015 מערכת בית הספר הציבורי של מדינת ניו יורק החלה בתהליך לשינוי תקני הלמידה באומנות השפה האנגלית. הסטנדרטים החדשים דורשים הוראה הכוללת "חוויות קריאה או אוריינות", כמו גם מודעות פונמית מגיל הגן ועד כיתה א 'ופוניקה וזיהוי מילים מכיתה א' עד כיתה ד '[284]

בשנת 2015 קבע מחוקק אוהיו סטנדרטים מינימליים הדורשים שימוש בפוניקה כטכניקה בהוראת קריאה. הוא כולל הנחיות להוראת מודעות פונמית, פונטיקה, שטף, אוצר מילים והבנה. [285] [286] [287] בפברואר 2017 אימצה משרד החינוך באוהיו תקני למידה חדשים לאמנויות השפה האנגלית. הם כוללים תקני קריאה למיומנויות יסוד K -12 המציגה בבירור גישה שיטתית להוראה מודעות פונולוגית בגן ובכיתה א ', וכן פונטיקה ברמת כיתה ומיומנויות ניתוח מילים בפענוח מילים (כולל שליטה והבנה) בכיתות א' -ה '. [288]

בשנת 2016 פרסמה בית הסליקה What Works [289] והמכון למדעי החינוך, זרוע עצמאית וללא מפלגתית של משרד החינוך האמריקאי, מדריך תרגול (עם הוכחות) בנושא מיומנויות יסוד לתמיכה בקריאה להבנה בגן דרך כיתה ג '. [290] הוא מכיל ארבע המלצות לתמיכה בקריאה: 1) ללמד את התלמידים כישורי שפה אקדמיים, כולל שימוש בשפה מסקנת וסיפורית, וידע אוצר מילים, 2) לפתח מודעות למקטעי הצלילים בדיבור וכיצד הם מקשרים לאותיות ( מודעות פונמית ופוניקה), 3) למד את התלמידים לפענח מילים, לנתח חלקי מילים ולכתוב ולזהות מילים (פונטיקה ופוניקה סינתטית), ו 4) ודא שכל תלמיד קורא טקסט מחובר מדי יום כדי לתמוך בדיוק קריאה, בשטף ו הֲבָנָה. חלק מהאוניברסיטאות יצרו חומר נוסף המבוסס על מדריך זה [291] [292]

בשנת 2016 עדכנה מחלקת החינוך בקולורדו את תקני אוריינות המורים היסודיים שלהם עם מתווה מקיף הכולל סטנדרטים לפיתוח בתחומים פונולוגיה פונטיקה וזיהוי מילים שוטף אוצר קריאה אוטומטי של אוצר מילים וכתב יד, איות וביטוי בכתב. [293]

בשנת 2017, מחקר שפורסם בכתב העת Journal of Experimental Psychology הראה שללמידת קריאה על ידי השמעת מילים (כלומר פונטיקה) יש השפעה דרמטית על דיוק הקריאה בקול וההבנה. [294] הוא מסכם כי חינוך לאוריינות מוקדמת צריך להתמקד בגישה השיטתית ב"יחסי הדפסה לקול "בשפות האלפביתיות, במקום ללמד" אסטרטגיות מבוססות-משמעות ", על מנת לשפר הן את הקריאה בקול והן את הבנת המילים הכתובות. .

בשנת 2018 פרסמה האגודה למדעי הפסיכולוגיה מאמר שכותרתו סיום מלחמות הקריאה: רכישת קריאה בין טירון למומחה. מטרת המאמר היא למלא את הפער בין הידע המחקרי הנוכחי לבין ההבנה הציבורית לגבי האופן שבו אנו לומדים לקרוא, ולהסביר "מדוע הוראת הפוניקה כה מרכזית בלמידה במערכת כתיבה כגון אנגלית". [295]

בשנת 2018 פרסם מחלקת החינוך בארקנסו, יחידת התמיכה באוריינות, דו"ח על היוזמה החדשה שלהם הידועה בשם RISE, יוזמת קריאה למצוינות סטודנטים, שהיתה תוצאה של חוק זכות הקריאה, שהועברה בשנת 2017. [296] המטרה הראשונה יוזמה זו היא לספק למחנכים את הידע והכישורים המעמיקים של "מדע הקריאה" ואסטרטגיות הדרכה מבוססות ראיות. [297] זה כולל שינוי מיקוד להוראה מבוססת מחקר בנושא מודעות פונולוגית, פונטיקה, אוצר מילים, שטף והבנה. דרישות ספציפיות הן שהוראת הקריאה תהיה שיטתית ומפורשת, ותכלול טכניקות פענוח. [298] חלק מההוראה כולל שימוש בספר ומדריך לימוד שכותרתו יסודות הערכה, מניעה והתגברות על קשיי קריאה, מאת דיוויד קילפטריק. [299]

בשנת 2018 פרסם חיל הקריאה של מינסוטה (MRC) [300] דוחות הערכת השפעות של תוכניות הקריאה שלהם לילדים בגיל הגן עד כיתה ג '(2017–2018). MRC הוא ארגון משתתף תחת אמריקורפס שבו מתנדבים מלמדים סטודנטים בסיכון הזקוקים לתמיכה נוספת בקריאה ובמתמטיקה. החונכים מאומנים להשתמש בפעילויות אוריינות והתערבויות מבוססות מחקר כפי שזוהו על ידי לוח הקריאה הלאומי, כולל מודעות פונולוגית, פונטיקה, שטף, אוצר מילים והבנה. הדוחות, שהוצגו על ידי NORC מאוניברסיטת שיקגו, משווים את תוצאות הסטודנטים בתכנית MRC לתלמידים בקבוצות ביקורת. הם מצאו שתלמידי גן MRC השיגו ציונים גבוהים יותר באופן משמעותי בשליטה של ​​צליל אותיות, ותלמידי כיתה א 'של MRC השיגו ציונים גבוהים משמעותית הן בשטף מילים שטויות והן בשטף קריאה בעל פה. [301]

בשנת 2019 מחלקת החינוך של מינסוטה הציגה תקנים המחייבים את מחוזות בתי הספר "לפתח תוכנית אוריינות מקומית על מנת להבטיח שכל התלמידים ישיגו מיומנות קריאה מוקדמת לא יאוחר מסוף כיתה ג '" בהתאם לחוק המחוקק של מינסוטה המחייב יסודי. המורים יוכלו ליישם קריאה מקיפה ומבוססת מדעית והוראת שפה בעל פה בחמשת תחומי הקריאה של מודעות פונמית, פונטיקה, שטף, אוצר מילים והבנה. [302] [303]

בשנת 2019 פרסמה האיגוד הבינלאומי לאוריינות דו"ח שכותרתו עמידה באתגרים של הוראת הפוניקה של קרוא וכתוב מוקדם [304] הדו"ח תומך בבירור בשימוש בהוראת פונטיקה מפורשת ושיטתית, וקבע כי "הוראת הפוניקה מועילה לכל התלמידים, מזיקה לאף אחד , ומכריע עבור חלק ". הוא מציע גם חוות דעת על עשר הגורמים השכיחים ביותר לכישלון הוראות הפוניקה, כלומר: זמן לא מספיק מוקדש לשליטה במיומנות פונטית חדשה כגון מיזוג (מומלץ 4-6 שבועות) חוסר יישום להוראת קריאה אמיתית, חומר קריאה לא מתאים לתרגול כישורים יותר מדי הדרכת מורים, ופחות מדי קריאה של התלמיד איבד זמן במהלך מעברי הוראה גישתו של המורה והכרתו בשיעורי חומר הדרכה פוניים שאינם מהירים וחוסר הערכות קפדני לאורך זמן ממושך הממתין זמן רב מדי למעבר. למילים מרובות הברות והדגשת יתר של תרגילי פונטיקה על חשבון היבטים אחרים כגון אוצר מילים.

בשנת 2019 פרסמה אנציקלופדיה הראיה הטובה ביותר, [305] מאוניברסיטת ג'ונס הופקינס, סקירת מחקר על 61 מחקרים של 48 תוכניות שונות לקוראים מתקשים בבתי ספר יסודיים. [306] הרוב המכריע בוצע בארצות הברית, התוכניות ניתנות לשכפול, ולמחקרים שנעשו בין 1990 ל -2018 נמשך משך מינימום של 12 שבועות.רבות מהתוכניות השתמשו בהוראה מבוססת פונטיקה ו/או באחד או יותר מהבאים: למידה שיתופית, הדרכה אדפטיבית הנתמכת בטכנולוגיה (ראו טכנולוגיה חינוכית), כישורים מטא-קוגניטיביים, מודעות פונמית, קריאת מילים, שטף, אוצר מילים, למידה רב חושית, איות , קריאה מודרכת, הבנת הנקרא, ניתוח מילים, תכנית לימודים מובנית ואוריינות מאוזנת (גישה לא פונטית). באופן משמעותי, טבלה 5 (עמ '88) מציגה את גודל האפקטים המשוקללים הממוצעים [307] של התוכניות על פי אופן התנהלותן (כלומר על ידי בית הספר, לפי הכיתה, על ידי הדרכה הסתגלותית הנתמכת על ידי טכנולוגיה, על ידי אחד-קטן). -חונכות קבוצתית, ועל ידי הדרכה אחת לאחת). טבלה 8 (עמ '91) מפרטת את 22 התוכניות העומדות בתקני ESSA לדירוג חזק ומתון, וגודל ההשפעה שלהן. הסקירה מסכמת כי 1) התוצאות היו חיוביות לחונכות אחד על אחד, 2) התוצאות היו חיוביות אך לא גדולות עבור שיעורים בקבוצה אחת עד קטנה, 3) לא היו הבדלים בתוצאות בין מורים ועוזרי הוראה כמורים , 4) להוראה הסתגלותית הנתמכת על ידי טכנולוגיה לא היו תוצאות חיוביות, 5) גישות של כל הכיתה (למידה שיתופית בעיקר) וגישות של כל בית הספר המשלבות תוצאות שהושגו עבור הקוראים המתקשים, גדולים כמו אלה שנמצאו עבור שיעורים אישיים, והפיק תועלת להרבה יותר תלמידים, ו 6) לגישות ערבוב שיפורים בכיתה ובבית הספר, עם שיעורים לתלמידים הכי בסיכון, יש את הפוטנציאל הגדול ביותר למספר הקוראים הנאבק ביותר.

בשנת 2019, 52.8% מתלמידי כיתות ג 'של לואיזיאנה קיבלו ציון על מדד הקריאה של המדינה ומעלה. [308] גם בשנת 2019, 26% מתלמידי כיתה ד 'קראו ברמת מיומנות על פי כרטיס הדו"ח של האומה. [309] באותה שנה, מחוקק מדינת לואיזיאנה קיבל החלטה 222 הקוראת למשרד החינוך ליצור את ועדת אוריינות מוקדמת להמליץ ​​להטמעת מערכת המספקת הוראת קריאה יעילה המבוססת על ראיות לילדים מגיל לידה ועד כיתה ג '. [310] [311] ב- 8 במרץ 2019, מחלקת החינוך בלואיזיאנה שינתה את תכנית הלימודים שלה לאמנויות השפה האנגלית K-12. שֶׁלָה תקני קריאה למיומנויות יסוד כולל דרישות להוראה בעקרון האלפביתי, מודעות פונולוגית, פונקציות וזיהוי מילים, שטף והבנה. [312] תוקף בשנת 2020 מועצת מועצת החינוך היסודי והתיכון (BESE) בלואיזיאנה (BESE) למיומנויות הבאות: מודעות לגן-פונמי כיתה א '-פונטיקה כיתה ב'-שטף קריאה בעל פה והבנת קריאה בכיתה ג '. [313]


ערבית, פרסית, אורדו וטורקית. מה הדמיון? מהם ההבדלים?

שלום! אני סטודנט שנה א 'באוניברסיטה אמריקאית ולומד ערבית, אבל תהיתי רק לפני כמה רגעים: מה הופך ערבית, פרסית, אורדו וטורקית לדומה? מה מייחד אותם?

אני שואל את זה פשוט כי הם נראים לי אותו דבר. אולי חסר לי משהו די חשוב בנוגע למיקום המדויק של מילים ואותיות, אבל לכל דבר ועניין זה נראה לי אותו דבר. אני די מסוקרן מהדמיון בין השפות האלה בכתביהן, מה שמצאתי מראה שהן שונות יחסית, אבל המאמרים בויקיפדיה לא ממש הסבירו את זה בצורה שאני באמת יכול להבין, ולכן אני באתי לכאן לבדוק בדיוק מה אני מחפש.

ומכירים אותי, יש כנראה כמה שפות שדומות גם לערבית, פרסית, אורדו, טורקית וכו 'שאני משאירה. אני לא מתכוון לזלזל, זה פשוט שאלו אלה שיכולתי להעלות לי בראש.

מכיוון שזהו הפוסט הראשון שלי לקהילה זו, רציתי להציע רקע כלשהו מכיוון שאיני ברור אם אני מוסמך לפי הכללים לענות על שאלה זו: אינני בלשן בהכשרתי למרות שאני דובר אורדו יליד שלמד קצת ערבית בילדותי (כמו שכל מוסלמי טוב ' עושה כדי לקרוא את הקוראן). אני מבין כמות פרסית בסדר בגלל ההתפשטות של שירת אורדו בכבדות פרסית בדרום אסיה (פרסית הייתה שפת בית המשפט המוגולי).

ראשית, כתב טורקי טרום אטאטורק דומה לערבית, פרסית ואורדו אך טורקית מודרנית אינה כזו. יתר על כן, למרות השאלת מילים רבות מערבית, הטורקית נובעת מאוגוז, מערכת שפה שונה מאוד מהמערכת השמית או ההודו-אירופית של ערבית או פרסית/אורדו בהתאמה. אז, אני אשאיר את הטורקית בצד כרגע, גם בגלל העובדה שאני לא מדבר את זה בכלל.

ההערה הראשונה שלך מדויקת בכך שהערבית, הפרסית והאורדו נראות אותו דבר מכיוון שכולן מבוססות על הכתב הערבי שהשתנה (אם כי סביר להניח שתסריטים שונים מבחינה סגנונית מכיוון שהם: נאש מול נסטלק). כמו כן, בערבית יש 28 אותיות באלף בית בעוד שבפרסית יש 32 ובאורדו יש 38 (או 32 או 52 או 58 תלוי מי סופר) כך שאם אתה יכול לקרוא אורדו, כפי שאני יכול, אתה יכול לקרוא פרסית וערבית, אם כי ההגייה שלך כמה אותיות ומילים שלמות יכבו לגמרי. כדי לצייר אנלוגיה לא מושלמת, שקול את השפות הרומנטיות עם המורשת המשותפת שלהן בלטינית (מקבילה לערבית הקוראנית העתיקה), תסריטים דומים אך שפות שונות, עם חלקן מושפעות מאוד אך מקורן במערכות שפה אחרות (אנגלית, עם שורשיה הגרמאיים ואוצר המילים הצרפתי. למשל, יהיה מקביל לאורדו, עם שורשיו בסנסקריט ואוצר המילים הפרסי/ערבי).

למרות כמות מילים מכובדת הזורמת מערבית -& gt פרסית -& gt אורדו, ובמקרה של פרסית/אורדו, אותה מורשת שפה הודו -אירופית, כל שפה אינה מובנת הדדית לדובריה.

כדי להבין מדוע כל זה כך, עליך להבין את ההיסטוריה של האזור, שהיא די מורכבת אך גרסה תמציתית ורלוונטית היא: כאשר אוכלוסיות שנכבשו שהתאסלמו, הם התאימו את שפת האם שלהם לתסריט ולמילות הקוראן. (כלומר ערבית). לכן, פרסית, בשל הכיבוש הערבי והפיכת האוכלוסייה לאסלאם, ראתה זרם עצום של הלוואות ערביות ומילות שורש (אפילו המונח פרסית הוא ביטוי מוטעה בערבית של המקור & quotParsi & quot כי הערבית אינה מכילה את צליל & quotP & quot) בעוד שאורדו, נגזר מן המונח המונגולי/טורקי & quot; שפת בתי המשפט והבירוקרטיה השונים הייתה פרסית אך פינתה את מקומה לאורדו לאורך זמן. אז, אורדו מקבל הרבה פרסית וערבית ומעט טורקית אך עדיין שומר על שורשיה ההנדו-אירופיים (סנסקריט), במידה שאורדו והינדי הן אותן שפות כמעט בשפה העממית, כתובות רק בתסריטים שונים .

ממה שאני יכול להבין, פרסי כיבוש טרום ערבי נכתב באלפבית ארמי מותאם (פחלאווי) אך, כיבוש לאחר ערבי, הוחלף בתסריט של הקוראן. אותו תהליך חזר על עצמו בצפון הודו על ידי הפרסים/טורקים/אפגנים מוסלמים כיום. יש הרבה יותר בנושא זה מכיוון שאנו יכולים לדון בשפות מרכזיות כמו סינדהי/פונג'אבי/באלוצ'י/פשטו/דארי/טג'יקי וכן הלאה, עם סיבוכים כגון התאמת התסריט הרוסי על ידי שפות טורקיות/פרסיות באימפריה הרוסית או אפילו כשכנים באותו הכפר המדברים באותה שפה (סינדהי או פונג'אבי) היו כותבים אותו באמצעות תסריטים שונים המבוססים על זהותם הדתית (מוסלמית/הינדו/סיקי).


הבלשן בן חמש הדקות

בלשן חמש הדקות מספק מבוא תוסס וידידותי לקוראים בנושא השפה המתאימה לקורא הכללי ולסטודנטים מתחילים. הספר מציע מאמרים קצרים על יותר מ -60 שאלות מסקרנות כגון "מה ההבדל בין שפה לניב?" בעלי חיים יכולים להבין אותנו? " "מה גורם למבטאים זרים?" ו- "כיצד משתמשים בשפה ברשתות החברתיות?" אלה מאורגנים בנוחות ל -12 תחומים אקטואליים הכוללים בין היתר בלשנות, שפה ומחשבה, שפה וחברה ושפה וטכנולוגיה, בין היתר.

כל חיבור נכתב על ידי רשות מובילה בהתמחות המציעה תשובות תמציתיות ותובנות לשאלות שרובנו תהינו לגביהן, עם התייחסויות המשך לקריאה מעמיקה יותר על כל שאלה. המהדורה השלישית מוסיפה נושאים חדשים כעת בחזית הבלשנות ומעדכנת אחרים, ומשמשת כמבוא ללא תחרות לתעלומות ולתככים של השפה. המהדורה השלישית של ספר זה הופקה בחסות החברה הלשונית של אמריקה.

תוכן העניינים

שפה ותקשורת

וריאציה ושינוי שפה

ביקורות

כולם יודעים לפחות שפה אחת, אך לא לכולם יש ידע מעמיק בבלשנות-כלומר לימוד היבטים שונים של שפה אנושית. בחסות האגודה ללשנית באמריקה, הספר האינפורמטיבי והמשעשע הזה-מבוא שימושי לכל מי שסקרן בבלשנות-הוא דוגמה מצוינת לאופן בו מומחים בתחום יכול להעביר את המלגה שלהם למרחב הציבורי. האוסף כולל 66 מסות קצרות, מקובצות ל -12 קטגוריות, ועובד כמו שאלות נפוצות על כל הקשור לשפה. התורמים, הרשויות המוכרות בנושאיהם כותבים בנימה מזדמנת ומצחיקה מדי פעם, מסבירים היבטים של בלשנות בצורה קלה להבנה. הקוראים ילמדו, למשל, מאיפה מקורם של מבטאים זרים, כיצד תינוקות לומדים שפה, האם הודעות טקסט משפיעות על אנגלית, ומדוע נועם חומסקי הוא שם כה גדול בתחום. (האחרון שבהם עושה עבודה מצוינת בסיכום תרומותיו העיקריות של חומסקי לבלשנות במונחים בסיסיים ולא טכניים.) מקורו כסדרת רדיו בשנת 2005, הבלשן בן חמש הדקות. פורסם לראשונה בשנת 2006, עורך. מאת א.מ ריקרסון ובארי הילטון (CH, 07.77, 44-6071). מהדורה אחרונה זו מעדכנת מאמרים במהדורה השנייה (2012) ומוסיפה ערכים חדשים על מדיה חברתית, סוגיות מגדריות ונושאים עכשוויים אחרים. כל ערך כולל הצעות להמשך קריאה.
סיכום: חיוני. בוגרי תואר ראשון בחטיבה באמצעות קוראים כלליים בפקולטה ובמקצוענים.
בְּחִירָה

סקירות של מהדורות קודמות
היכרות מצוינת, נגישה מאוד, וקלה במיוחד וכיף לקריאה לכמה מהשאלות הבסיסיות (והתפיסות השגויות) בנוגע לשפה, למידת שפה ובלשנות. הספר עומד בבירור ביעדים המיועדים של העורכים בכל חיבור, הקורא עוסק בשיחה קלה ובלתי פורמלית של חמש דקות על נושא השפה הלהט.
רשימת בלשנים

הספר הזה מיועד לכל מי שיש לו שאלה בנוגע לשפות או לאופי השפה - כלומר כמעט לכולנו. אבל זה לא רק טקסט אקדמי מעופש למומחים. בעוד שנכתב על ידי מומחים מובילים בנושא השפה, "הבלשן בן חמש הדקות" הוא חקר ידידותי למשתמש של היסודות, ערכת הזנק לשונית לקוראים כלליים. זה לא מניח דבר מצידך חוץ מהעניין בנושא. הפרקים שלו בגודל ביס (לא יותר מ- 3-4 עמודים כל אחד) נותנים תשובות סמכותיות לשאלות הנפוצות ביותר שיש לאנשים בנוגע לשפה, ומספרים את הסיפור בסגנון תוסס ושוחק. היא קריאה מענגת.
מתוך הקדמה מאת ברט לאבג'וי, מנכ"ל המועצה האמריקאית להוראת שפה זרה

איזו מתנה למי שאוהב שפה ולאלו שפשוט סקרנים לגביה. מומחים מובילים מתמודדים כל אחד עם שאלה מסקרנת, ומסבירים אותה בפרוזה פשוטה ומענגת. קרא אותו מכריכה לכריכה או שמור אותו ליד המיטה שלך כדי לטבול לתוכו קסם אינסופי.
דבורה טנן, פרופסור לבלשנות, אוניברסיטת ג'ורג'טאון, ומחברת אתה פשוט לא מבין

זהו אוסף מופלא של מאמרים אינפורמטיביים, פרובוקטיביים ומעוררים. הנושאים שנבחרו הם גם בזמן וגם נצחיים, והחיבורים בטוח יעוררו את סקרנותם של מגוון רחב של קוראים. החומר נגיש וההצעות להמשך קריאה מהוות הצעות נפלאות לחקר נוסף. לאוסף הזה בהחלט יש המלצה של חמישה כוכבים שלי.
ג 'ריצ'רד טאקר, פרופסור לבלשנות שימושית באוניברסיטת פול מלון, אוניברסיטת קרנגי מלון

. מומלץ למגמות שפה, ומושך לאוהבי שפה ומבנים. חִיוּנִי.
בְּחִירָה

כל אחד מ -66 פרקי הספר תורם לשבח הכללי של הספר. בעוד שפרקים בודדים נבחרו כדי להמחיש נקודות חוזק מסוימות של הספר לעיל, אין כל משמעות כי הפרקים האחרים תורמים פחות לתוצר הסופי. אין חוליות חלשות בשרשרת, וזה הישג מרשים בהתחשב במספר הפרקים בספר. יש כל סיבה להאמין שספר זה יתקבל היטב בקרב קהל רחב של לא-בלשנים. יש לקוות (ולצפות) שקהל הקוראים יכלול אנשים מתעניינים בציבור הרחב, כמו גם סטודנטים בשיעורי מדעי החברה או מדעי הרוח היסודיים בהם תכנית הלימודים כוללת יחידה (או יחידות) הקוראת לימוד היכרות עם שפה/בלשנות.
יצירה מאוד מוצקה, שיוצאת להשגת מטרה ראויה מאוד וללא עוררין מצליחה במאמץ זה.
LinguistList

כל פרק כאן הוא קריאה טובה. המחיר של מהדורת כריכה רכה מסתכם בכ- 25 עמ 'לפרק. שווה את הכסף לכל מתרגל שפות העוסק בפיתוח מקצועי - שלו או של אחרים.
בעיות שפה


[כתב העת של אגודת האיות הפשוטה, 1994/2 עמ '27-30 מיועד מאוחר יותר J17]

מספר קוראים קראו לפרסום מחדש של הכאוס, הקטלוג המוכר והידוע של אי סדרים באיות באנגלית. ה- SSS ניוזלטר נישא גרסה לא מלאה, גסה למדי בקיץ 1986 (עמ '17-21) תחת הכותרת "המחבר לא ידוע", עם תמלול מקביל לצורה מוקדמת של כתיב חתוך. מאז הגיע זרם של מידע נוסף וריאציות טקסטואליות, שהגיע לשיאו בשנים 1993-94 עם הגרסה השלמה והסמכותית ביותר שצפויה לצוץ. לכן השעה כעת באמת בשלה לפרסום מחדש ב JSSS.

ההתקדמות הגמגומית שלנו כלפי הגרסה הנוכחית מעניינת, שכן היא מעידה על ההשפעה הבינלאומית הנמשכת של השיר. חלקים ממנה הופיעו מאמצע שנות השמונים ואילך, עם שבילים המובילים מצרפת, קנדה, דנמרק, גרמניה, הולנד, פורטוגל, ספרד, שבדיה וטורקיה. הקריירה המשובצת של הגרסה הראשונה שקיבלנו הייתה אופיינית: היא כללה כתב דפוק שנמצא בתיכון לבנות בגרמניה בשנת 1945 על ידי חייל בריטי, שממנו עבר בידיים שונות לבסוף כדי להגיע לטרי דה'את, העבירו אותו ל- SSS אך הוא לא ציין מי מחברו. מופע די עצוב של המסתורין שהקיף את השיר מזמן נראה אצל הוברט גריבן אלמנטים של פונולוגיה אנגלית, שפורסם בפריז בשנת 1972: מבואו ציטט 48 שורות של השיר כדי להדגים בפני תלמידי צרפת עד כמה בלתי אפשרי לבטא אנגלית (כלומר לקרוא בקול), ועל דרך ההכרה אמר כי המחבר "ירצה לשלם מחיר מתאים מחווה למר G Nolst Trenit & eacute על רשות להעתיק את שירו הכאוס. כיוון שלא הצליח לברר את מקום הימצאו, המחבר מביע את תודתו החמה ביותר, במקרה שהאחרון קרא את הספר הזה ". אבוי, המשורר המדובר מת יותר מרבע מאה קודם לכן.

על החומרים והמידע המגוונים ששלחו לנו לאורך השנים אנו חייבים במיוחד: טרי דה'את 'מניוקאסל-על-טיין טום מקארתור (עורך אנגלית היום) מקיימברידג 'בנו יוסט-ווסטנדורף מרקלינגהאוזן, גרמניה פרופסור צ'ה קאן לאונג מאוניברסיטת ססקצ'וואן, קנדה, עורך שלם את האנגלית שלך, ברצלונה וחבר ועדת ה- SSS ניק אטקינסון לעיון בצרפת. מהם למדנו מי המחבר וכי גרסאות רבות של השיר נמצאות במחזור אך שאלות רבות ומגרות נותרו ללא מענה.

שלוש תרומות בשנים 1993-94 מילאו אז במידה רבה את הפערים שבתמונה. התרומה הראשונה נבעה ממחקרו השקדני של איש ה- SSS הבלגי הארי כהן מטרבורן, המתאר את חייו של המחבר וסיפר לנו רבות על המהדורות הרצופות של השיר. השני הגיע מבוב קובינג מפרויקט ניו ריבר (89a Petherton Road, לונדון N5 2QT), ששלח ל- SSS מהדורה חדשה נאה (ISBN 1 870750 07 1) שפרסם זה עתה בשיתוף עם אחיינו של המחבר, Jan Nolst Trenit & eacute, מי שמחזיק בזכויות היוצרים. מהדורה זו התבססה על הגרסה הסופית שפרסם המחבר בחייו (1944), ולכן יש לראות בה סמכותיות במיוחד. לבסוף, יאן נולסט טרניט אנד אקוטי עצמו טרח לא מעט לתקן ולמלא את פרטי הביוגרפיה של דודו ואת היסטוריית ההוצאה לאור של השיר ש- SSS הצליח בעבר לאסוף.

המחבר של הכאוס היה הולנדי, הסופר והמטייל ד"ר ג'רארד נולסט טרניט. נולד בשנת 1870, למד קלאסיקות, אחר כך משפטים, אחר כך מדעי המדינה באוניברסיטת אוטרכט, אך מבלי לסיים את לימודיו (הדוקטורט הגיע מאוחר יותר, בשנת 1901). משנת 1894 היה זמן מה מורה פרטי בקליפורניה, שם לימד את בניו של הקונסול הכללי של הולנד. בשנים 1901 עד 1918 עבד כמורה בהארלם, ופרסם מספר ספרי לימוד באנגלית ובצרפתית, וכן מחקר על החוקה ההולנדית. מ -1909 ועד מותו בשנת 1946 כתב לעתים קרובות בעיתון שבועי באמסטרדם, עם טור לשוני תחת שם בדוי. Charivarius.

הגרסה הראשונה הידועה של הכאוס הופיע כנספח (Aanhangsel) למהדורה הרביעית של ספר הלימודים של Nolst Trenit & eacute Drop Your Accent Foreign: engelsche uitspraakoefeningen (Haarlem: H D Tjeenk Willink & Zoon, 1920). הספר עצמו השתמש באופן טבעי בזרם האיות ההולנדי לפני הרפורמה ב -1947 (ראה JSSS 1987/2, עמ '14-16). הגרסה הראשונה של השיר זכאית דה כאוס, ונותן מילים עם כתיב בעייתי בקו נטוי, אך יש לו 146 שורות בלבד, לעומת 274 השורות שאנו נותנים כעת (ארבע יותר מאשר בגרסת 1986 שלנו). החשיבות הכללית של עזוב את המבטא הזר שלך ברור ממספר המהדורות שהוא עבר, מהראשון (בלי השיר) בשנת 1909 ועד למהדורה מתוקנת 11 לאחר מותו בשנת 1961. המהדורה האחרונה שהופיעה במהלך חייו של המחבר הייתה השביעית (1944), עד אז השיר כמעט הכפיל את אורכו המקורי. לא מפתיע, לנוכח המהדורות הרבות וההתרחבות המתמדת של השיר, שהופצו כל כך הרבה גרסאות שונות בכל כך הרבה מדינות שונות.

הכאוס מייצג הישג קומפוזיציה וירטואוזי, קטלוג ממותג של כ -800 מהאי סדרים המפורסמים ביותר של הכתיב האנגלי המסורתי, הבקיא במיומנות (אם עם כמה קווים מביכים) לזוגות עם חרוזים נשיים וגבריים מתחלפים. מבחר הדוגמאות נראה כעת מעט מיושן, וכך גם כמה מהגייהן, אכן כמה מילים בודדות אף אינן ידועות לקוראינו היום (כמה יידעו מהו "מפרש משובץ", או שהגייתו הימית היא "מפרש עלים"). "?), ולא כל חרוז מיד" ילחץ "(" גריסים "על" גרוסים "?) אך עיקר השירה המדהימה מייצגת כתב אישום תקף לכאוס הכתיב באנגלית כפי שעשה אי פעם. מי יכול היה להיות "היצור היקר ביותר בבריאה" שהתייחסו אליו בשורה הראשונה, המכונה גם "סוזי" בשורה 5, אם כי גרסה משוערת של השיר שבידיו של הארי כהן מוקדשת ל"מיס סוזן דלקרואה, פריז ". יש להניח שהיא הייתה אחת התלמידות של Nolst Trenit & eacute.

הקוראים יבחינו בכך הכאוס נכתב מנקודת מבטו של הלומד הזר באנגלית: לא כל כך הכתיב ככזה הוא מקונן, אלא העובדה שהלומד המסכן לעולם לא יכול להגיד כיצד מבטאים מילים שנתקלו בכתב (השיר היה, אחרי הכל, מצורף לספר של תרגילי הגייה). מכיוון שאנגלית כיום היא השפה העיקרית של התקשורת הבינלאומית, חוסר צפי זה של התכתובת בין צלילים וסימנים מהווה בעיה לא פחותה מאשר חוסר הצפי של התכתבות עם סמל צליל, אשר כל כך נלחם על ידי דוברי אנגלית כשפת אם. אף על פי כן, קוראים רבים דוברי אנגלית יראו את השיר כגילוי: הצמדת כתיבים מקבילים רבים כל כך שונה מביאה הביתה את חוסר ההיגינות העצומה של מערכת הכתיבה באינספור מקרים שייתכן שמעולם לא הבחינו בקוראים כאלה.

יהיה מעניין לדעת אם ג'רארד נולסט טרניט אנד eacute, או מישהו אחר, אי פעם השתמש באמת הכאוס ללמד הגייה באנגלית, מכיוון שהמבנה הקצבי והחרוז של השיר עשוי להוכיח עזר בעל ערך. יכול להיות שיש כאן חומר לניסויים: לומדים שאינם דוברי אנגלית שהתאמנו לקרוא חלקים מהשיר בקול רם יכולים להיבחן בקריאת אותן מילים בעייתיות בהקשר פרוזה פשוט, והצלחתן נמדדת מול קבוצת ביקורת שלא התאמנה. אותם דרך הכאוס.

גרסה זו היא בעצם הטקסט הסופי של המחבר, כפי שפורסם גם על ידי New River Project בשנת 1993. עם זאת נעשו כמה תיקונים קלים, והעדיפו מילים מדי פעם ממהדורות קודמות. בעקבות תרגול קודם, מילים עם איות או התבטאויות מתנגשות מודפסות כאן נטוי.


שפות מלאכותיות וחיי היומיום

ישנן שפות מלאכותיות רבות בעולם, המיוצרות למטרות שונות. רבים מכם אולי ראו את LOTR או קראו את יצירותיו של ג'יי.אר טולקין. כל השפות המתוארות בסיפוריו הן שפות אמיתיות, והוא השקיע רבות בהן. למעשה, יש בדיחה שהוא לא יצר את השפות לסיפורים, אלא יצר את הסיפורים כך שיהיה לו מקום להשתמש בשפות שלו.

המפורסמים ביותר הם, כמובן, תיבאן ואנוכיאן. תאבן היא לא ממש שפה, אלא מערכת צופן. כלומר הוא עדיין אנגלי, אך כתוב עם תסריט חלופי. אני די בטוח שהדונתן טייסון הנסתר גם יצר קבוצה דומה של גליפים.

אבל אנוכיאן הוא ייחודי באמת. זוהי שפה שלמה ומקיפה, ודומה מאוד לשפות העתיקות המרוכזות כמו סנסקריט או מצרית. אולי אם אפשר היה ללמוד ולהשתמש בו, זה היה מותנה את דעתנו להתיישר מאוד עם מג'יק. לצערי, אינני מכיר ניסיונות כאלה ללמד את השפה או להשתמש בה בדיבור יומי. עם זאת, עדיין אפשר ללמוד משהו מכל זה.

ראשית, אפשר בהחלט ליצור מערכת גליפים לשימושך האישי, כמו שתבן. אפשר גם ליצור או לתעל שפה משלכם לשימוש מאגי. זה עשוי לדרוש לימוד קטן של בלשנות. לפחות ידיעת יותר משפה אחת עוזרת, אבל טולקין עשה כמה. אני לא מבין למה אתה לא יכול לעשות אחד.

השפות הקדומות והקדושות מרוכזות ופשוטות. כלומר אתה יכול להגיד הרבה רק בכמה מילים. בדרך כלל הם נכתבים באותיות גוש (עברית/סנסקריט) או בסמלים ציוריים (יפניים) כאשר כל אות/סמל מייצגת מושג שלם בפני עצמו, ומילים הן תרכובות של מושגים, בעוד שמשפטים הם ביטוי למושגים מרובים. זה מאוד מתוחכם בהשוואה לשימוש מודרני בשפה האלפביתית. אנו משתמשים במילים רבות כדי לומר מעט, וחסרות מילים לביטוי רגשות מורכבים, ומבטאות דברים לא כמושגים זורמים, אלא כאל אובייקטים קטגוריאליים שכולם יוצאים זה מזה בצורה לינארית. אנו מבטאים את הדברים כ הם קרו או דברים כמו הם, במקום רעיונות והתרשמות ורגשות. הוא אובססיבי מאוד לקטגוריות, תוויות ורעיון המציאות קבועה ושיטתית, עם הפרדה קשה בין עבר להווה ולעתיד. מאוד לא קסום.

בשביל זה אין לי תרופה, אני יכול לשתף רק בחוויות שלי. קריאה של הרבה ספרות מאגית, ובמיוחד קריאות שנכתבו על ידי שחר הזהב, השפיעה עלי, והסגנון האנגלי המעוטר והגרימואר הזה בא לי בקלות רבה בימים אלה. כלומר, כן, 8 שנות לימוד בספרות מאגילית יעשו זאת. אני מוצא שהאנגלית הזו מעודנת יותר, וכשאני נכנסת למרחב הטקסי שלי ומתחילה לעשות קסמים, אני יכולה לעבור לסגנון דיבור זה כמעט באופן ספונטני, בגחמה.

בדרך כלל זו הדרך שבה אני מדבר במהלך הטקס, אך לעולם לא בחיי היומיום. זה שומר על הסגנון ‘ מקודש ’ וללא גסויות. בחיי היומיום, אני נוקט בגישה שונה מאוד.
בנוסף, אני מנסה להימנע מלדבר על דברים שאני לא רוצה שיקרו, במיוחד לאנשים אחרים או באינטרנט. למילים יש כוח, ולכוונה של אחרים יש כוח עוד יותר. אני גם נמנע מקשיב או ממלא את ראשי במחשבות, רעיונות וסמלים חסרי עוצמה. אני מנסה להשתמש באוצר מילים פשוט וישיר, כדי לשמור על דעתי ברורה בעיקר לגבי מה אני רוצה ולמה אני מתכוון. אני מנסה לדבר פחות ולא מבזבז אנרגיה על דברים חסרי טעם. לפעמים, אני אכן הולכת לאיבוד במחשבה או בשיחה, אבל זה משאיר אותי קצת סחוט, ואני נמנע מדיבור לאחר מכן. לבסוף, לימוד שפות אחרות עזר לי לפתוח ולהרחיב את דעתי לדרכי חשיבה אחרות על העולם. מצאתי שהיפנית מעניינת במיוחד ושונה מאוד מהנאום הרגיל שלי. חבל שלא היה לי הרבה זמן ללמוד את זה מאז יולי האחרון.